TERJEMAH ADULTHOOD AND AGING


Seorang pria tua dengan terampilnya mengalahkan sekelompok orang yang jauh lebih muda di tempat olahraga dalam berbagai olahraga atletik, termasuk berenang, berlari, dan angkat berat. “Anda pasti minimalnya berusia 70 tahun,” kata salah seorang pemuda kagum, “namun Anda mengalahkan kami di setiap olahraga yang kami coba. Apakah anda memang baik dalam segala hal?.”
“Tidak sama sekali,” kata orang tua tersebut. “Saya tidak seperti ini sewaktu dulu. Sebagai contoh, ketika saya pergi tidur malam tadi, saya melakukan hubungan dengan istri saya. Ketika saya terbangun pagi ini, saya juga telah bersetubuh dengan dia. Lalu paginya saya bangun dari tempat tidur untuk mandi dan ketika saya kembali saya melakukan hubungan sekali lagi. Anda lihat, saya punya ingatan yang buruk. “(Richman, 1977, hal 211)

Persepsi bahwa proses kognitif belajar, memori, dan kecerdasan menurun dengan bertambahnya usia adalah salah satu stereotip budaya kami yang paling luas. Kesimpulan bahwa ada defisit berhubungan dengan usia pada proses ini juga tercermin dalam komunitas ilmiah. Sebagai contoh, Arenberg (1977) dalam sebuah makalah berjudul “Memori dan Pembelajaran Apakah Penurunan Akhir dalam Hidup” menyimpulkan bahwa sementara penurunan berhubungan dengan usia pada proses ini tidak terelakkan, mereka tersebar luas dan substansial. Arenberg menyarankan bahwa untuk menyangkal keberadaan pola penurunan adalah untuk terlibat dalam angan-angan. Apakah defisit usia terkait dalam proses kognitif karakteristik orang dewasa? Mari kita periksa pertanyaan ini.

Melambatnya Perilaku Kognitif
Ada relatif bukti jelas yang menunjukkan bahwa, dengan bertambahnya umur, suatu individu menunjukkan kecenderungan peningkatan lambatnya respon (Welford, 1958; 1977). Ini adalah perubahan bertahap yang terjadi di seluruh masa hidup, yang disebut sebagai percepatan tugas. Percepatan tugas adalah ketika individu melakukan kesalahan yang akan mungkin terjadi jika individu memiliki jumlah waktu yang tidak terbatas untuk menyelesaikan tugas. Biasanya, mereka melibatkan tanggapan yang relatif sederhana seperti menekan tombol, pemilahan item, mencoret item, dan sebagainya. Tujuannya, tentu saja, adalah untuk menyelesaikan tugas secepat mungkin. Beberapa contoh yang akan cukup singkat.
Waktu reaksi (RT) bertugas melibatkan ukuran waktu yang terjadi antara munculnya sinyal dan gerakan merespon awal. Waktu reaksi biasanya dipandang sebagai ukuran atau pengolahan sistem saraf pusat, yaitu melibatkan persepsi dan proses pengambilan keputusan. tugas waktu reaksi berbeda-beda dalam kompleksitas. Sebagai contoh, tugas-tugas sederhana waktu reaksi hanya melibatkan satu sinyal dan satu respon (misalnya, menekan sebuah tombol ketika akan menyalakan lampu). Waktu reaksi bertugas melibatkan beberapa sinyal dan / atau tanggapan (misalnya, menekan tombol tangan kanan saat lampu merah akan menyala dan tombol kiri ketika lampu hijau akan menyala, menekan tombol hanya saat lampu merah menyala). Hodgkins (1962) meneliti kinerja sederhana waktu reaksi (subjek dirilis ketika lampu sinyal menyala) terhadap lebih dari 400 perempuan berumur 6 sampai 84 tahun. Hodgkins menemukan bahwa kecepatan mengingat rata-rata bisa meningkat pada usia remaja, tetap konstan sampai pertengahan usia 20 tahunan, dan kemudian menurun terus pada seluruh sisa dari rentang usia. Tingkat perubahan di waktu reaksi adalah 25 persen antara usia dua puluhan dan enam puluhan dan 43 persen antara usia dua puluhan dan tujuh puluhan. Melambatnya waktu reaksi dilihat dengan durasi dalam tugas-tugas waktu reaksi sederhana dalam hal tugas waktu reaksi yang bersifat disjungtif (Griew, 1958) atau tugas yang membutuhkan subjek untuk mengingat sinyal dan tanggapan sebelumnya (Kay, 1954).
Perlambatan ini juga terlihat dalam tugas menyortir. Botwinick, Robbin, dan Brinley (1960) meminta orang muda dan tua untuk mengurutkan tujuh puluh satu kartu permainan biasa (tidak termasuk kartu muka) ke dalam slot di dalam keranjang penyortiran. Mereka diminta untuk mengurutkan kartu dengan mencocokkan jumlah kartu dengan jumlah kartu stimulus yang terletak di atas tempat sampah. Ketika itu pertandingan tidak dapat terjadi, untuk penempatan dalam slot terakhir. Lima tingkat kesulitan yang diciptakan oleh variasi jumlah kartu stimulus yang terlibat: satu, tiga, lima, tujuh, dan sembilan. Hasil penelitian menunjukkan bahwa orang dewasa yang lebih tua lebih lambat daripada orang dewasa muda dan bahwa perbedaan ini meningkat seiring dengan kompleksitas tugas yang meningkat.
Jenis ketiga percepatan tugas melibatkan tugas menyalin bahan dalam bentuk sederhana sederhana atau melakukan berbagai pembatalan operasional. Sebagai contoh, Botwinick dan Storandt (1974meminta kepada seseorang mulai dari usia dua puluhan samapai tujuh-belasan untuk menyalin baris angka dan untuk “membatalkan” baris garis horisontal sepanjang 1/4-inch dengan menggambar garis vertikal melalui angka-angka tersebut. Hasil penelitian menunjukkan penurunan yang tetap dengan usia dalam kecepatan melaksanakan tugas-tugas ini baik untuk pria dan wanita.
Seperti yang telah kita sadari, melambatnya perilaku dengan usia muncul dalam berbagai tugas. Memang, tampaknya menjadi karakteristik umum orang dewasa yang lebih tua. Artinya, orang dewasa yang lebih muda tampaknya cepat atau lambatnya tergantung pada karakteristik tugas dan situasi, misalnya, keakraban, motivasi, dll. Orang dewasa yang lebih tua, bagaimanapun, tampaknya memiliki karakteristik melambat atau umumnya berperilaku independen dalam tugas dan karakteristik situasional (Birren, Riegel, & Morrison, 1962). Hal ini memperlambat tampaknya terutama merupakan fungsi dari faktor sistem saraf perifer (misalnya, ketajaman indra; Botwinick, 1971; kecepatan konduksi saraf perifer; Birren & Botwinick, 1955; kecepatan gerakan sekali respon dimulai; Botwinick & Thompson , 1966). Sebaliknya, tampaknya mencerminkan perubahan mendasar dalam cara sistem saraf pusat memproses informasi (Birren, 1974).
Aktivitas Elektrisitas Otak dan Perlambatan Perilaku Kognitif
Banyak bukti yang telah diakumulasi menghubungkan perubahan aktivitas otak listrik ke perlambatan perilaku (Marsh & Thompson, 1977; Woodruff, 1979). Elektro-encephalogram (EEG) merupakan rekaman aktivitas listrik otak. Hal ini diperoleh dengan melampirkan elektroda untuk kulit kepala dan memperkuat aktivitas listrik yang dihasilkan berkali-kali. EEG manusia menampilkan aktivitas ritmis terus menerus yang berbeda pola seperti gelombang dengan frekuensi dan amplitudo yang bervariasi. Ada empat pola dasar, yang masing-masing terkait dengan kondisi perilaku yang berbeda. Irama yang dominan adalah alfa dengan frekuensi 8 sampai 13 siklus per detik (cps). Hal ini terkait dengan keadaan santai terjaga. Ritme beta lebih cepat (18 sampai 30 cps) dan berhubungan dengan perhatian statis kondisi waspada. Theta (5 adalah 7 cps) dan delta (0,5-4 cps) adalah frekuensi lambat yang berkaitan dengan keadaan mengantuk dan tidur.
Sebagian besar penelitian pada proses penuaan berfokus pada irama alfa. Secara umum, penelitian ini telah menyarankan perlambatan frekuensi alpha dengan bertambahnya usia (Busse & Obrist, 1963; Obrist, 1954, 1963). Sebagian besar dari studi ini juga menunjukkan penurunan jumlah waktu alpha yang dihasilkan orang dewasa, yang telah dicap sebagai penurunan kelimpahan alpha. Penelitian ini menunjukkan bahwa frekuensi alpha mencapai maksimum antara 10 sampai 11 cps selama masa remaja dan mulai secara bertahap melambat setelah usia 25 sampai 30. Frekuensi rata-rata menurun menjadi sekitar 9 cps pada usia enam-puluhan dan 8-8,5 cps setelah usia 80. Perlambatan ini juga telah dikonfirmasi dalam data longitudinal (Obrist, Henry, & Justiss, 1961; Wang & Busse, 1969).
Mekanisme tepat yang terlibat dalam memperlambat EEG dengan usia tetap tidak jelas. Namun, penjelasan asosiasi cukup kuat dengan patologi sistem saraf pusat (Obrist, 1972). Pada dasarnya, diusulkan bahwa hal yang mengurangi aliran darah menuju otak, bisa berakibat hipoksia (menurunnya tingkat oksigen), dan mengakibatkan hilangnya saraf. Penurunan awal aliran darah serebral tampaknya berkaitan dengan deposito arteriosclerotic atau masalah pembuluh darah lainnya. Jadi perbandingan sampel yang sesuai tanpa penyakit arteriosclerotic biasanya menghasilkan perbedaan dalam aliran darah serebral serta frekuensi alpha (Dastur, Lane, Hansen, Kety, Butler, Perlin, & Sokoloff, 1963; Obrist & Bissell, 1955). Sementara bukti untuk penjelasan penyakit terkait perlambatan alpha yang kuat, dan mekanisme lain penuaan dasar yang mungkin terlibat juga. Ada juga bukti yang menunjukkan bahwa perlambatan juga terjadi pada orang dewasa yang lebih tua yang berdasar bebas penyakit (Obrist, 1963).
Melambatnya alpha dengan usia juga telah terkait dengan perlambatan perilaku dengan usia. Woodruff (1979) mencatat bahwa dua hipotesis dasar ini telah diusulkan. Hipotesis yang lebih umum didasarkan pada teori umum aktivasi dan gairah. Teori ini menunjukkan bahwa jika sistem saraf pusat dari orang dewasa yang lebih tua kurang responsif, maka orang dewasa yang lebih tua harus menunjukkan irama EEG lebih lambat serta perilaku yang lebih lambat sebagai hasilnya. Dalam hal ini, perlambatan hasil dari alpha yang sebenarnya hanya mengurangi rangsangan kortikal indeks statis ini. Mengurangi rangsangan bisa menjadi hasil dari proses penyakit atau perubahan mendasar lain dalam fisiologi otak. Surwillo (1968) telah menyarankan sebuah hipotesis yang lebih spesifik di mana ia mengusulkan alpha yang merupakan semacam jam biologis internal. Dalam hal ini, melambatnya alpha dipandang sebagai kausal terkait dengan perlambatan perilaku yang bukan sebagai indeks yang mengurangi rangsangan sistem saraf pusat.
Kedua hipotesis ini, bagaimanapun, menunjukkan bahwa perlambatan alpha harus berkaitan dengan melambatnya perilaku, dan ini tampaknya menjadi kasus. Sebagai contoh, Surwillo (1963) melaporkan korelasi 0,72 antara rata-rata waktu reaksi dan rata-rata periode alpha (kebalikan dari frekuensi alpha) untuk 100 orang berusia 28 sampai 99 tahun. Meskipun demikian, ada sedikit dukungan untuk hipotesis bahwa memperlambat perilaku merupakan akibat langsung dari perlambatan alpha.
Dalam sebuah penelitian yang dirancang untuk memeriksa masalah ini, Woodruff (1975) menggunakan teknik umpan balik bio untuk memanipulasi alpha. Woodruff melatih sepuluh orang dewasa muda dan sepuluh orang dewasa yang lebih tua untuk meningkatkan kelimpahan aktivitas alfa di tingkat modal mereka dan pada frekuensi di atas dan di bawah tingkat model mereka. Pada masing-masing tingkatan, Woodruff menguji reaksi individu setelah mereka mencapai suatu kriteria yang tepat dalam produksi alpha. Perbandingan dengan subyek kontrol menunjukkan bahwa teknik umpan balik bio sendiri tidak mempengaruhi waktu reaksi. Selanjutnya, waktu reaksi lebih cepat untuk sembilan dari sepuluh mata pelajaran yang lebih tua dan tujuh dari sepuluh mata pelajaran yang lebih muda ketika mereka memproduksi gelombang otak lebih cepat daripada ketika mereka memproduksi gelombang otak lambat. Dengan demikian data Woodruffs menunjukkan bahwa pergeseran dalam frekuensi gelombang otak berhubungan dengan pergeseran sebagai reaksi kapur, namun hubungan antara frekuensi gelombang otak dan waktu reaksi dalam tiap orang relatif kecil. Akibatnya, data Woodruffs tidak mendukung hipotesis Surwillo bahwa melambatnya alpha menyebabkan perlambatan perilaku. Sebaliknya, ia menunjukkan bahwa hipotesis gairah adalah penjelasan sederhana-untuk menghasilkan gelombang otak yang lebih cepat, rangsangan sistem saraf pusat subjek yang meningkat, sehingga waktu reaksi lebih cepat.
Dengan demikian sistem saraf pusat orang dewasa tua itu tampaknya dalam keadaan dibawah tekanan dibandingkan dengan orang dewasa muda, mungkin sebagai akibat dari patologi vaskular. Akibatnya, orang tua memiliki modal frekuensi gelombang otak yang lebih lambat, dan ini terkait dengan lambatnya waktu reaksi.

Penyakit Jantung dan Perlambatan Perilaku Kognitif
Hubungan antara fungsi sistem saraf pusat dan melambatnya perilaku juga tampak dalam hubungan antara status kesehatan dan perilaku (Birren & Spieth, 1962; Spieth, 1965).
Sebagai contoh, Spieth (1965) meneliti kinerja percepatan antara laki-laki muda dan setengah baya yang ringan sampai derajat sedang dalam hal penyakit serangan jantung. Subyek penyelidikan Spieth’s adalah pilot udara yang masih aktif sekarang atau yang sudah mantan dan pengendali lalu lintas udara yang berkisar antara usia 35-59 tahun. Penelitian dilakukan sehubungan dengan Pemeriksaan fisik untuk pembaharuan sertifikasi medis untuk terbang atau mengontrol lalu lintas udara. Individu-individu diklasifikasikan ke dalam beberapa kelompok status kesehatan termasuk: (1) sehat, (2) cacat jantung bawaan atau reinik tingkat ringan-sedang, (3) penyakit arteriosclerotic atau jantung koroner tanpa hipertensi; (4) hipertensi akut atau penyakit jantung dengan hipertensi, dan (5) individu dengan riwayat penyakit serebrovaskular atau kecelakaan serebrovaskular tua. Kelompok-kelompok ini mencerminkan sebuah tingkat keparahan penyakit dari ringan hingga sedang berat. Namun, perlu diketahui bahwa orang-orang ini tidak akut, pada dasarnya, mereka berada di bawah tidak ada pembatasan kegiatan biasa.
Orang-orang diberikan tugas dipercepat termasuk tugas waktu reaksi yang sederhana dan kompleks. Sebuah fitur menarik dari studi Spieth adalah bahwa seseorang dapat berasumsi bahwa tugas tersebut sangat tidak asing dengan subjek karena pengalaman mereka sebagai pilot dan pengendali lalu lintas udara. Tugas itu mungkin relatif tinggi di validitas ekologi untuk orang-orang ini.
Hasil penelitian Spieth’s menunjukkan bahwa kecepatan kinerja menurun secara relatif linier dengan meningkatnya derajat kerusakan jantung. Efek ini terjadi pada semua tugas, meskipun itu secara kompleks lebih besar dibandingkan dengan tugas-tugas sederhana. Studi Spieth, kemudian, menunjukkan bahwa individu yang menderita penurunan kardiovaskular ringan bahkan sampai tingkat sedang melakukan tugas dengan lebih buruk dari orang yang sehat.
Dengan demikian tampaknya ada jaringan penting antara fungsi biologis terutama pada fungsi sistem saraf pusat, dan memperlambat perilaku kognitif dengan usia. Variabel lain yang juga penting, sebagai contoh, telah menunjukkan bahwa orang tua dapat meningkatkan kecepatan respon dengan praktek (Hover, Labouvie, & Baltes, 1973). Demikian pula, telah ditunjukkan bahwa orang dewasa yang lebih tua tampak lebih berhati-hati, menunjukkan kecenderungan untuk mengkompensasi kehilangan kecepatan dengan akurasi meningkat (Welford, 1958; Rabbitt & Birren, 1967). Faktor-faktor ini, bagaimanapun, tampaknya hanya untuk menjelaskan sebagian dari perlambatan perilaku kognitif (Welford, 1977). Pada dasarnya, melambatnya perilaku kognitif dengan usia tampaknya merupakan fungsi dari perubahan mendasar dalam kecepatan fungsi sistem saraf pusat.

Pembelajaran dan Ingatan Di Pendewasaan Dan Penuaan
Belajar biasanya didefinisikan sebagai perubahan yang relatif kekal dalam perilaku yang disebabkan oleh pengalaman; memori, sebagai penyimpanan atau pengambilan hal-hal yang pelajari sebelumnya. Namun, definisi dasar telah diuraikan dalam beberapa tradisi teoritis yang berbeda, dan dalam masing-masing tradisi, para peneliti telah menggunakan tugas, bahan, dan prosedur yang berbeda. Oleh karena itu, kita akan memeriksa masing-masing tradisi dan persepsi mereka tentang proses belajar dan memori di masa dewasa dan penuaan secara terpisah.

Asosiatif Belajar
Pendekatan asosiatif berakar pada asumsi bahwa semua pembelajaran dan memori didasarkan pada asosiasi ide-ide atau peristiwa yang terjadi bersama-sama pada waktunya. Pandangan ini, yang berasal dari zaman klasik, yang diuraikan dalam abad tujuh belas oleh para filsuf asosiasionis Inggris Thomas Hobbes dan John Locke. Teori asosiatif kini tentang belajar dan memori mencerminkan asumsi dasar.
Dari perspektif asosiatif, belajar melibatkan pembentukan respon stimulus (SR) obligasi, dan isi dari memori yang ditetapkan oleh asosiasi tersebut. Tindakan sebelumnya mengingat dan melibatkan tanggapan yang diperoleh dengan kondisi stimulus yang tepat. Perubahan dalam proses belajar dan memori dilihat sebagai proses kuantitatif daripada kualitatif. Akuisisi dapat terjadi sebagai fungsi dari peningkatan jumlah asosiasi respon stimulus atau sebagai fungsi dari asosiasi yang sudah ada melalui proses seperti pengulangan. “melupakan” adalah fungsi dari hilangnya atau melemahnya obligasi asosiatif melalui proses seperti peluruhan atau gangguan.
Prosedur Eksperimental. Sementara peneliti melakukan pendekatan asosiatif yang telah menghasilkan banyak tugas untuk proses belajar dan memori, dua prosedur berpasangan antara belajar asosiasi dan serial telah digunakan secara ekstensif. Apa yang terlibat dalam masing-masing tugas?
Dalam tugas belajar pasangan-asosiasi, individu belajar untuk memasang item asosiasi, biasanya kata-kata yang tidak berhubungan, sehingga ia dapat memberikan kata kedua dari pasangan ketika dihadapkan dengan kata pertama dari pasangan ini. Sebuah daftar dari pasangan tersebut biasanya disajikan untuk belajar. Daftar sampel ditunjukkan dalam Lampiran 12.1 yang menggambarkan metode antisipasi presentasi. Dalam metode ini, kata stimulus (S) disajikan dan diikuti oleh pasangan kata respon stimulus. Setiap komponen disajikan (biasanya secara visual) untuk interval singkat selama beberapa detik hingga seluruh daftar sudah terlihat. Seperti tercantum dalam pameran ini, presentasi dari pasangan respon stimulus merupakan fase studi tugas ini. Jadi setelah sidang pertama ketika pasangan kata-kata yang dilihat untuk pertama kalinya, pekerjaan individu adalah untuk memberikan respon (R) kata masing-masing pasangan ketika kata stimulus disajikan (tahap uji coba). Setelah ini, presentasi dari pasangan responstimulus ini memberikan umpan balik kepada individu pada keakuratan responnya dan kesempatan untuk mempelajari pasangan ini lagi (tahap belajar). Rentang waktu tahap uji coba diberi label interval antisipasi, sementara rentang waktu fase studi ini diberi label interval inspeksi.
Biasanya, daftar asosiasi berpasangan diulang beberapa kali, walaupun pasangan kata sering ditampilkan dalam urutan yang berbeda pada setiap persidangan. Beberapa ukuran kinerja seperti jumlah urutan dengan kriteria tertentu (misalnya, satu ingatan sempurna dari daftar ini) atau nomor ini dengan kesalahan per urutan yang diperoleh.
Dalam tugas belajar serial sebuah daftar item digunakan, tugas individu adalah untuk mempelajari daftar dalam urutan yang tepat di mana ia disajikan. Artinya, kata-kata yang disajikan satu per satu, dan tugas orang tersebut adalah untuk menanggapi dengan penamaan kata berikutnya dalam daftar ini sebelum disajikan. Jadi, lebih kepada memasangkan kata-kata seperti dalam tugas berpasangan-asosiasi ini, fokusnya adalah pada mengasosiasikan setiap kata dengan kata berikutnya dalam daftar.
Telah disebutkan bahwa prosedur pasangan produktif terkait dan serial pendekatan asosiatif dengan cepat secara bolak-balik. Selain itu, melambatnya perilaku kognitif telah dilihat oleh sebagian sebagai karakteristik utama dari proses penuaan. Jadi, sangat logis bahwa peneliti tertarik dalam belajar dan memori pada orang dewasa yang telah memeriksa tugas ini secara bolak-balik sebagai variabel independen utama.
Efek apakah yang timbul dari tugas yg diperiksa secara bolak-balik terhadap orang dewasa? Tinjauan penelitian terhadap variabel ini menunjukkan bahwa akuisisi orang dewasa yang lebih muda lebih unggul daripada orang dewasa yang lebih tua dan bahwa semakin cepat laju tugas, semakin besar perbedaan umur terlihat (Arenberg & Robertson-Tchabo, 1977; Witte, 1975).
Sebagai contoh, dalam sebuah studi awal dan klasik, Canestrari (1963) menyajikan individu muda (17 sampai 35 tahun) dan tua (60 sampai 69 tahun) dengan tiga tugas memasangkan-asosiasi, masing-masing yang disajikan pada tingkat yang berbeda: 1,5 detik, 3,0 detik, dan secara menyeluruh untuk masing-masing. Temuan Canestrari (1963) akan ditampilkan dalam Lampiran 12.2. Kesalahan yang lebih sedikit terjadi untuk kedua kelompok usia yang lebih lambat (3.0-secona). Namun, peserta didik yang lebih tua bermanfaat bagi lebih dari memperlambat laju tugas daripada peserta didik yang lebih muda ini. Ketika individu diizinkan untuk mengatur kecepatan tugas sendiri (self-paced), peserta didik yang lebih tua menunjukkan peningkatan lebih lanjut dalam kinerjanya, sedangkan peserta didik yang lebih muda tidak menganalisa waktu yang dibutuhkan selama kondisi menyeluruh dan peserta didik yang lebih tua memperlihatkan diri dan mengambil lebih banyak waktu daripada peserta didik yang lebih muda ini. Waktu ekstra ini cenderung diambil selama tahap uji coba, daripada selama tahap studi. Terkait dengan ini, Canestrari menemukan bahwa dalam perbedaan antara kelompok usia tercatat kesalahan kelalaian daripada kesalahan komisi. Dengan kata lain, tingkat kesalahan yang lebih tinggi dari peserta didik yang lebih tua terjadi karena mereka tidak memberikan tanggapan selama tahap uji coba bukan karena mereka memberikan respon yang salah.
Sejak Canestrari (1963) menambahkan variasi baik interval antisipasi dan pemeriksaan secara bersamaan, ia tidak bisa menentukan apakah peserta didik yang lebih tua memerlukan waktu tambahan untuk memberikan respon, untuk mempelajari pasangan, atau mungkin keduanya. Dalam rangka untuk menyelidiki pertanyaan ini, Monge dan Hultsch (1971) melakukan variasi terhadap kedua interval independen. Setiap interval bisa 2.2, 4.4, atau 6,6 detik lamanya. Orang dewasa muda dan laki-laki setengah baya belajar daftar pasangan-asosiasi di bawah ini tentang salah satu dari sembilan kemungkinan kombinasi interval antisipasi dan inspeksi. Hasil penelitian menunjukkan bahwa pelajar setengah baya memanfaatkan kedua antisipasi lebih lama dan interval inspeksi, tetapi pelajar muda hanya memanfaatkan interval pemeriksaan. Oleh karena itu, interval inspeksi menguntungkan kedua kelompok usia yang sama, sedangkan interval antisipasi bermanfaat untuk pria setengah baya bukan pihak yang muda.
Secara umum, kemudian, orang dewasa yang lebih muda muncul untuk melakukan tugas-tugas belajar asosiatif yang lebih baik daripada orang dewasa yang lebih tua, dan semakin cepat laju tugas, semakin besar perbedaan usia. Tetapi mengapa hal ini harus terjadi?
Masalah utama yang muncul dari penelitian pembelajaran verbal kami telah meninjau dengan berfokus pada pertanyaan apakah defisit yang berkaitan dengan usia yang termasuk dalam akuisisi yang berkaitan dengan proses kognitif atau non-kognitif (Botwinick, 1967). Dengan kata lain, merupakan sebuah kesulitan bagi orang dewasa yang lebih tua yang terkait dengan proses belajar (inefisiensi misalnya dalam pertanian S-R boudi) atau proses non-kognitif seperti ciri-ciri kepribadian atau negara-negara yang relevan dengan situasi belajar (misalnya, kehati-hatian yang lebih besar atau kecemasan)?
Sebagai contoh, beberapa peneliti (misalnya, Canestrari, 1963) menyarankan bahwa kinerja yang lebih lamban dari peserta didik yang lebih tua adalah hanya karena masalah jumlah cukup waktu untuk membuat respon daripada ketidakmampuan dalam belajar. Kesimpulan ini sebagian besar didasarkan pada kenyataan bahwa perbedaan usia terkait dengan panjang interval antisipasi dan diindeks oleh kelalaian kesalahan yang lebih besar pada pihak peserta didik yang lebih tua. Penjelasan ini terbukti menjadi terlalu sederhana (Arenberg, 1965). Namun, dua penjelasan lain yang telah menerima beberapa dukungan ini menunjukkan bahwa orang dewasa yang lebih tua kesulitan belajar mungkin terkait, di satu sisi, untuk kelebihan gairah fisiologis dan kecemasan, dan di sisi lain, untuk kekurangan dalam penggunaan strategi mediasi.
Fisiologis Gairah dan Kecemasan. Salah satu penjelasan dari defisit yang berkaitan dengan usia dalam belajar didasarkan pada hipotesis bahwa orang dewasa yang lebih tua lebih terangsang atau cemas dalam situasi belajar daripada orang dewasa muda, dan sebagai akibatnya, mereka melakukan lebih buruk. Penjelasan menunjukkan masalah orang dewasa lainnya yang ‘tidak belajar per se’, tapi bekerja dengan baik. Dua set studi telah meneliti hipotesis ini. Set studi pertama telah difokuskan pada gairah yang membangun dan dinilai oleh tindakan fisiologis, sedangkan set studi kedua berurusan dengan kecemasan yang membangun dan dinilai oleh langkah-langkah laporan diri.
Eisdorfer (1968) dan rekan-rekannya telah meneliti peran gairah fisiologis dalam perbedaan usia dalam kinerja belajar. Penelitian ini didasarkan pada formulasi teoritis umum yang ditandai dengan hubungan antara gairah dan kinerja sebagai kurva yang berbentuk terbalik. Artinya, tingkat optimum gairah untuk kinerja diusulkan. Sampai saat ini, peningkatan gairah akan disertai dengan kenaikan kinerja, dan di luar titik ini, peningkatan gairah akan disertai dengan kenaikan kinerja.
Eisdorfer (1968) mengusulkan bahwa orang dewasa ditandai dengan kelebihan gairah, daripada kekurangan gairah dalam situasi belajar. Ia meneliti hipotesis ini dalam beberapa penelitian dengan menggunakan tugas-tugas belajar serial dan ukuran gairah fisiologis. Yang terakhir ini terdiri dari tingkat asam lemak bebas dalam aliran darah indeks aktivitas sistem saraf otonom dalam respon terhadap stres.
Sebuah studi awal (Powell, Eisdorfer, & Bogdonoff, 1964) mengungkapkan perbedaan usia substansial dalam gairah saat tugas belajar serial pada orang yang lebih tua menunjukkan tingkat yang lebih tinggi daripada individu yang lebih muda. Secara khusus, asam lemak tingkat ini bebas dari kelompok usia muda selama tugas belajar dan menurun pada usia berikutnya, dan bahwa kelompok yang lebih tua ini akan meningkat di seluruh tugas berikutnya, dan mencapai puncaknya kira-kira lima belas menit kemudian. Jadi orang dewasa yang lebih tua, bukannya kurang terlibat dalam tugas tersebut, tetapi justru lebih terlibat dan di bawah tekanan yang lebih besar.
Meskipun studi ini menjelaskan bahwa peserta didik yang lebih tua menunjukkan tingkat gairah otonom yang lebih tinggi, namun tidak membentuk hubungan sebab akibat antara gairah dan kinerja pembelajaran. Seperti hubungan kebutuhan yang mendemonstrasikan bahwa manipulasi tingkat gairah belajar dapat mempengaruhi kinerja. Dalam upaya untuk memberikan bukti tersebut, Eisdorfer, Nowlin, dan Wilkie (1970) memvariasikan gairah melalui administrasi propranolol obat, yang menghambat aktivitas akhir-organ otonom. Sekelompok laki-laki yang lebih tua menerima baik zat propranolol atau plasebo (zat yang tidak memiliki efek fisiologis) selama tugas belajar ini. Analisis kadar asam lemak bebas dari dua kelompok ini menunjukkan bahwa setelah pemberian obat dan plasebo, tingkat rangsangan kelompok obat menurun, sedangkan kelompok plasebo meningkat. Selanjutnya, kelompok obat membuat kesalahan lebih sedikit dibandingkan dengan kelompok plasebo; data ini menyediakan bukti hubungan sebab akibat antara gairah dan kinerja pembelajaran. Sayangnya, tidak ada orang muda yang diuji dalam penelitian ini. Akibatnya, muncul pertanyaan apakah perbedaan umur dalam kinerja adalah fungsi dari sebuah gairah yang lebih besar pada pihak peserta didik yang lebih tua tidak dijawab oleh data.
Studi tentang gairah fisiologis dan kinerja pembelajaran ini dipersulit oleh beberapa masalah. Sebagai contoh, teknik seperti menggambarkan dan membaurkan sampel darah gairah stres itu sendiri diproduksi oleh tugas belajar dengan gairah yang dihasilkan oleh teknik pengukuran fisiologis (Troyer, Eisdorfer, Bogdonoff, & Wilkie, 1967). Selanjutnya, penggunaan ukuran gairah tunggal yang bermasalah karena tampak bahwa ada beberapa respon gairah yang mungkin menunjukkan tingkat yang berbeda dari perubahan yang berkaitan dengan usia (Elias & Elias, 1977). Namun demikian, penelitian yang dibahas dalam bagian ini menunjukkan kemungkinan bahwa bagian dari defisit penampilan yang dipamerkan oleh peserta didik yang lebih tua mungkin berkaitan dengan gairah lebih.
Sebuah set studi yang kedua telah memeriksa hipotesis pembelajaran-tekanan dengan mengukur kecemasan melaporkan diri. Dukungan untuk hipotesis tidak langsung ini disarankan oleh penelitian yang menunjukkan bahwa instruksi yang mendukung dan diperkirakan mengurangi kecemasan, memfasilitasi kinerja orang dewasa yang lebih tua untuk tingkat yang lebih besar daripada orang dewasa muda (misalnya, Lair & Moon, 1972), namun studi ini tidak termasuk untuk mengukur kecemasan independen. Akibatnya, tidak ada cara untuk menentukan dampak dari kondisi pembelajaran di tingkat kecemasan usia terkait. Namun, Whitboume (1976) menggunakan ukuran yang terpisah dari kecemasan dan menemukan bahwa pria yang lebih tua lebih cemas daripada laki-laki yang lebih muda dalam mengikuti tugas mengingat kalimat. Selain itu, terdapat hubungan negatif antara kecemasan teks dan kinerja memori; skor kecemasan yang tinggi dikaitkan dengan skor memori rendah.
Bukti tambahan tentang peran kecemasan dalam kinerja kognitif orang dewasa berasal dari pengamatan informal individu yang lebih tua dalam konteks penelitian. Pengamatan ini menunjukkan bahwa orang dewasa yang lebih tua lebih memungkinkan untuk menolak berpartisipasi dalam penelitian daripada orang dewasa yang lebih muda, dan jika mereka berpartisipasi, lebih mungkin untuk menarik sebelum penyelesaian tugas. Dalam pengaturan eksperimental, pernyataan tentang kemampuan menurun, tidak suka tes, dan ketakutan akan kegagalan sering diperoleh dari orang dewasa yang lebih tua tetapi jarang diperoleh dari orang dewasa muda. Data informal ini memperkuat kesimpulan bahwa orang dewasa yang lebih tua menemukan pengaturan tentang percobaan tersebut dengan stress yang berlebih daripada orang dewasa muda. Para peneliti mempelajari gairah fisiologis dan kecemasan statis yang menunjukkan kemungkinan bahwa negara-negara ini mungkin jumlah untuk bagian dari kinerja kognitif defisit biasanya dihubungkan dengan peningkatan usia dewasa. Hal lainnya dapat mempengaruhi belajar dan memori juga, seperti yang dijelaskan dalam Kotak 12.1
Strategi Mediasi. Penjelasan lain yang berkaitan dengan usia defisit didasarkan pada hipotesis bahwa orang dewasa yang lebih tua kurang mahir memanfaatkan strategi mediasi. strategi tersebut dilihat sebagai mekanisme utama yang mana suatu individu membentuk asosiasi antara rangsangan dan tanggapan. Proses ini telah dikonseptualisasikan sebagai pembentukan respon rahasia yang membentuk hubungan antara S dan R. Link ini dapat terdiri dari respon verbal, gambar visual, atau tanggapan rahasia lainnya. Diasumsikan bahwa stimulus terang-terangan (S) menghasilkan respon rahasia atau mediator (r). Tanggapan terbuka (R) kemudian dihubungkan dengan konsekuensi stimulus rahasia (s) ini respon mediasi. Skeinis, proses tersebut dapat diwakili sebagai berikut:
S r—s R
Misalnya, pasangan BUNGA – Meadow dapat dihubungkan dengan memvisualisasikan bidang bunga; yang secara alternatif, pasangan dapat dihubungkan dengan konsep “alam.” Tanggapan Mediasi melibatkan proses aktif pada bagian dari pelaku studi ini.
Ada banyak bukti yang menunjukkan bahwa orang dewasa tidak menggunakan mediator sebagai ekstensif atau seefisien orang dewasa muda. Beberapa studi telah meminta pelajar muda dan tua untuk menentukan strategi yang mereka digunakan untuk belajar (Erber, 1976; Hulicka & Grossman, 1967; Rowe & Schnore, 1971). Studi ini menunjukkan bahwa pelajar muda lebih cenderung menyukai daripada pelajar yang lebih tua untuk menggunakan strategi mediasi secara spontan. Beberapa peneliti juga melaporkan bahwa dalam hal mediator yang digunakan, peserta didik yang lebih tua lebih memilih mediator verbal dari pada yang visual, sedangkan sebaliknya digunakan untuk pelajar yang lebih muda (Hulicka, Sterns, & Grossman, 1967; Rowe & Schnore, 1971).
Jika orang dewasa tidak menggunakan mediator sebagai ekstensif atau efektif sebagaimana orang dewasa muda, lalu instruksi untuk menggunakan strategi mediasi harus menguntungkan peserta didik yang lebih tua lebih dari peserta didik yang lebih muda. Hal ini tampaknya menjadi kasus (Hulicka & Grossman, 1967; Hulicka, Batang, & Grossman, 1967; Perlakukan & Reese, 1976). Penggunaan mediator yang disediakan oleh eksperimen juga tampaknya menguntungkan peserta didik yang lebih tua (Canestrari, 1968), meskipun manipulasi ini mungkin menjadi tidak efektif sebagai mediator yang dihasilkan. Sementara instruksi mediasi biasanya telah mengurangi perbedaan yang berkaitan dengan usia yang berhubungan pada pasangan kinerja asosiasi belajar, mereka umumnya tidak menghilangkan perbedaan-perbedaan tersebut, karena peserta didik yang lebih tua membutuhkan lebih banyak waktu untuk mengembangkan dan menerapkan mediator (Perlakukan & Reese, 1976).
Studi-studi ini menunjukkan, bahwa pelajar tua tidak secara spontan menggunakan strategi mediasi, terutama strategi yang didasarkan pada citra satelit, sebagaimana dilakukan dengan sering atau efisien oleh pelajar yang lebih muda. Namun, ketika diinstruksikan untuk menggunakan mediator atau ketika mediator yang disediakan oleh eksperimen, peserta didik yang lebih tua dapat menggunakan perangkat ini dan kinerja membaik. Meskipun demikian, kinerja mereka jarang sama dengan pelajar yang lebih muda.
Jika kita berasumsi bahwa orang dewasa muda dan tua yang ditandai dengan mempelajari perbedaan strategi, maka perbedaan-perbedaan ini masih harus dijelaskan. Hingga saat ini, penelitian kecil dilakukan pada potensi perbedaan-perbedaan strategi terdahulu. Dua hipotesis agak global membedakan antara anteseden fisiologis dan pengalaman yang telah ditawarkan (Witte, 1975). Hipotesa pertama telah mengemukakan bahwa degenerasi fisiologis dari sistem saraf pusat seiring bertambahnya usia dapat mengganggu aplikasi spontan perintah tersebut dengan strategi belajar lebih tinggi. Kedua, telah diusulkan bahwa strategi tersebut kemungkinan akan mencapai perkembangan optimal mereka dalam situasi belajar formal seperti sekolah. Akibatnya, urutan strategi belajar tinggi suatu individu berusia tua mungkin tidak efisien karena tidak digunakan. Atau, pengalaman pendidikan kohort yang lebih tua mungkin telah memakai penggunaan strategi tersebut. Ada bukti yang lemah yang berhubungan dengan kedua hipotesis tersebut. Sebagai contoh, Rust (1965) melaporkan perbedaan dalam penggunaan strategi mediasi antara individu dengan dan tanpa gejala arteriosclerosis. Gladis (1964) menemukan bahwa dengan menghadirkan tugas-asosiasi pasangan ganda, yang mungkin akan memberikan latihan dalam keterampilan tingkat tinggi, kinerja peserta didik berusia tengah ditingkatkan ke tingkat yang lebih besar dari pelajar yang lebih muda. Secara keseluruhan, bagaimanapun, pendahulunya meninggal karena perbedaan usia tetap ditunjukkan.
Transfer dan Interferensi. Transfer pelatihan mempengaruhi belajar satu tugas pada pembelajaran atau retensi tugas lain yang merupakan perhatian utama dalam pendekatan asosiatif untuk belajar dan memori. Jika pembelajaran tugas pertama memfasilitasi tugas belajar kedua ini, maka transfer adalah bersifat positif. Jika pembelajaran tugas pertama mengganggu belajar tugas kedua, maka transfer bersifat negatif. Transfer dapat terjadi khusus atau non khusus. efek transfer khusus tergantung pada kesamaan antara tugas-tugas seperti gelar kata-kata yang terdiri dari dua daftar yang sama ini. efek transfer nonspesifik adalah hasil faktor yang lebih umum seperti pemanasan belajar untuk belajar. Satu hipotesis utama yang berasal dari kerangka kerja ini telah menjadi saran bahwa orang dewasa yang lebih tua mungkin lebih rentan terhadap gangguan dari orang dewasa muda (Welford, 1958).
Salah satu pendekatan untuk menyelidiki peran ketidaksesalan dalam pembelajaran orang dewasa adalah untuk menguji pengaruh kebiasaan verbal yang didirikan pada proses pembelajaran dengan memvariasikan kekuatan asosiatif pasangan kata ini untuk dipelajari. Ketika satu kata yang sering memunculkan kata lain dalam tugas asosiasi bebas, pasangan ini dikatakan memiliki kekuatan asosiatif yang tinggi, ketika kata tersebut jarang memunculkan satu kata lain dalam tugas seperti itu, pasangan ini dikatakan memiliki kekuatan asosiatif yang rendah. asosiasi bebas tersebut mungkin mencerminkan kebiasaan membentuk individu verbal. Misalnya, pasangan LIGHT DARK memiliki kekuatan asosiatif yang tinggi, sedangkan pasangan DARK FAST memiliki kekuatan asosiasi yang rendah.
Jika kebiasaan asosiatif orang dewasa yang lebih tua yang lebih mapan dibandingkan dengan orang dewasa yang lebih muda, ini berarti bahwa perbedaan usia terkait harus diminimalkan dengan daftar yang tinggi dalam kekuatan asosiatif. Hal ini tampaknya menjadi kasus (Botwinick & Storandt 1974; Kausler & Lair, 1966; Zaretsky & Halberstam, 1968). Hal yang paling komprehensif dari studi ini, Botwinick dan Storandt (1974) menyajikan orang dewasa mulai usia 21-80 tahun dengan tiga daftar pasangan-asosiasi yang bervariasi dalam hal kekuatan asosiatif mereka dan kesulitannya; daftar kesulitan yang rendah terdiri dari kekuatan asosiatif pasangan kata tinggi seperti OCEAN-AIR, daftar kesulitan moderat terdiri dari pasangan kekuatan rendah asosiatif kata seperti BOOK-HAIR, dan daftar kesulitan tinggi terdiri dari pasangan kata konsonan seperti FP-WAGON. Botwinick dan Storandt (1974) tidak menemukan perbedaan usia kinerja yang terkait pada daftar mudah ini tetapi hal ini ditandai dengan perbedaan usia yang berhubungan dengan kinerja pada daftar moderat dan sulit.
Jika kinerja orang dewasa yang lebih tua yang difasilitasi oleh daftar yang sesuai dengan kebiasaan verbal yang telah dipaparkan sebelumnya, hal berikut yang berisi daftar yang dibangun khusus untuk bertentangan dengan kebiasaan ini harus mengganggu kinerja mereka. Dalam upaya untuk menguji hipotesis, Lair, Moon, dan Kausler (1969) membandingkan orang setengah baya dan lebih tua dalam daftar yang tinggi dan rendah dalam persaingan respon. Daftar kompetisi rendah yang terdiri dari pasangan kekuatan asosiatif yang relatif rendah. Daftar tinggi kompetisi terdiri dari pasangan asosiatif kata bermutu tinggi- seperti BLOSSOM-FLOWER dan HOT-COLD. Namun, bukannya berpasangan bersama, kata-kata ini diperbaiki sehingga untuk setiap kata stimulus respon sangat terkait dan hadir dalam daftar ini tetapi berpasangan dengan kata lain (misalnya, BLOSSOM-DINGIN, HOT BUNGA). Daftar tersebut harus menghasilkan banyak interferensi dengan kebiasaan verbal sebelumnya. Perbedaan antara kelompok usia yang jauh lebih besar terlihat untuk daftar kompetisi tinggi daripada untuk daftar kompetisi rendah, sehingga mendukung gangguan hipotesis. Orang-orang dewasa yang lebih tua lebih rentan terhadap efek dari kompetisi respon seperti yang diharapkan ketika sangat diperkuat kebiasaan verbal bersaing dengan pembentukan asosiasi baru.

Pengolahan Informasi
Informasi pendekatan proses belajar dan memori, dipelopori oleh Broad-bent (1958), yang mendasarkan pada prinsip-prinsip yang mendasari komputer modern. Sebagai contoh, komputer berisikan unit input yang masuk informasi ke dalam komputer ini, suatu unit kerja yang memegang informasi yang diproses aktif, dan satu unit inti yang menyimpan informasi untuk digunakan nanti. Memasukkan prinsip-prinsip ini, pengolahan informasi pendekatan untuk belajar dan meningat didasarkan pada konsep struktur penyimpanan dan operasi pengendalian. Sebuah model umum diuraikan dalam Lampiran 12.3. Biasanya, tiga jenis struktur penyimpanan yang diusulkan: penyimpanan sensorik (sensory memory), sebuah penyimpanan jangka pendek (memori primer), dan penyimpanan jangka panjang (memori sekunder). Informasi diambil dari satu penyimpanan dan masuk ke dalam penyimpanan berikutnya dengan operasi pengendalian seperti perhatian, elaborasi, dan organisasi yang mengubah informasi yang terlibat.
Sensor, Penyimpanan Jangka Pendek, dan Jangka Panjang. Rangsangan yang diterima dan terdaftar di penyimpanan khusus modalitas sensorik (visual dan pendengaran). memori sensorik adalah bagian dari sistem sensorik perifer, dan item yang direpresentasikan sebagai salinan literal, visual, atau pendengaran. Representasi ini hanya bertahan untuk waktu yang singkat, dan akan membusuk karena tidak adanya proses lebih lanjut. Informasi diambil dari penyimpanan sensorik dengan mengikuti itu, sehingga masuk ke penyimpanan jangka pendek. Berikut item yang dikodekan dalam mode fisik audio atau lainnya. Kapasitas penyimpanan jangka pendek terbatas sekitar lima unit, dengan informasi yang hilang terutama oleh perpindahan. Durasi memori primer dari penyimpanan jangka pendek dapat diperpanjang dengan latihan, atau bahan yang dapat ditransfer untuk penyimpanan jangka panjang dengan mengolah barang dalam hal isi semantik mereka. Retrieval dari penyimpanan jangka panjang tergantung pada pengembangan rencana pengambilan berdasarkan elaborasi atau organisasi informasi. Penyimpanan jangka panjang memiliki kapasitas terbatas, dan durasi dari memori sekunder bersifat panjang, jika tidak permanen.
Karena pembagian memori ke dalam tiga komponen merupakan salah satu kemudahan, kita tidak menyiratkan bahwa sebuah item ditempatkan menjadi salah satu dari tiga sistem memori yang terpisah sebagai “sekretaris” mungkin menempatkan surat ke dalam salah satu dari tiga file yang terpisah. Sebaliknya, ada elaborasi terus mengingat ini sebagai jejak dari proses awal persepsi untuk integrasi ke dalam struktur pengetahuan individu. Hal ini ditegaskan oleh Waugh dan Norman (1965), yang berpendapat bahwa definisi dari berbagai tahap memori harus dikaitkan dengan proses, bukan interval retensi. Hal ini penting karena Waugh dan Norman menunjukkan bahwa proses memori jangka panjang (misalnya, elaborasi) menengahi kinerja, dalam sebagian, bahkan dalam tugas-tugas di mana interval retensi yang sangat singkat. Untuk menghindari kebingungan, mereka menyarankan melabel ulang memori jangka pendek dan jangka panjang primer dan memori sekunder, masing-masing. Terminologi ini akan digunakan dalam bagian berikut.
Sensory Memori. Seperti dirangkum di atas, memori sensori adalah bagian dari sistem sensoris perifer. Penelitian tentang perbedaan usia dewasa dalam sistem ini sangat terbatas. meskipun beberapa penelitian telah menyarankan kemungkinan penurunan berhubungan dengan usia pada memori indra visual (Schonfield & Wenger, 1975 – Walsh, 1975), hal ini muncul dari signifikansi terbatas pada perbedaan usia secara keseluruhan dalam kinerja memori (Craik, 1977).
Memori utama. Seperti kita catat sebelumnya, memori primer adalah sistem perawatan sementara untuk diproses secara sadar. Karena itu, ia melayani fungsi kontrol penting bagi penyimpanan dan pengambilan dari sistem pemeliharaan permanen dari memori sekunder.
Salah satu ukuran yang relatif murni dari memori primer berasal dari tugas mengingat bebas. Dalam mengingat bebas, individu disajikan dengan serangkaian item selama fase masukan dan diminta untuk mengingat sebanyak mungkin item dalam urutan apapun selama tahap keluaran. Presentasi dari item mungkin akan bersifat simultan atau berurutan tetapi biasanya berturut-turut. Mungkin ada hanya satu masukan dan satu fase keluaran, atau beberapa masukan dan tahapan keluaran dapat dikombinasikan dalam jenis alternatif atau berurutan. kata-kata tunggal biasanya item yang menjadi perhatian, walaupun jenis bahan yang lebih tua seperti suku kata, huruf, dan angka geometris digunakan. Apa yang dimaksud “bebas” tentang mengingat bebas adalah urutan item yang mungkin diingat oleh individu.
Biasanya, salah satu hasil dari prosedur mengingat bebas adalah beberapa item terakhir dari daftar yang ingat pertama. Efek ini dianggap sebagai ukuran memori utama. Craik (1968) dan Raymond (1971) melaporkan tidak menemukan perbedaan usia terkait baru-baru ini dalam hal penggunaan tugas ini. Para penulis menyimpulkan bahwa proses memori primer tidak menurun dengan bertambahnya usia.
Memori primer juga dapat ditetapkan oleh tugas-tugas span memori langsung. Rentang memori langsung didefinisikan sebagai benang terpanjang item ini (angka, huruf, dan kata-kata) yang dapat segera direproduksi dalam urutan presentasi. Tugas ini mungkin melibatkan memori keduanya (komponen primer dan sekunder komponen). Artinya, span memori rata-rata ini segera akan berkisar sekitar lima item untuk kata-kata dan tujuh item untuk digit. Kapasitas memori utama, bagaimanapun, diperkirakan lebih kecil dari ini. Dengan demikian, tugas-tugas memori span segera mencerminkan komponen memori sekunder kecil serta memori komponen utama yang besar.
Jika memori primer tidak menurun dengan usia, maka orang akan mengharapkan sedikit penurunan dengan tugas-tugas memori langsung. Hal ini tampaknya menjadi kasus. Sebagai contoh, beberapa penelitian tidak menemukan penurunan berkaitan dengan usia pada tugas-tugas digit (Craik, 1968a; Drachman & Leavitt, 1972; Talland, 1968). Studi-studi lain telah menemukan sedikit penurunan (Botwinick & Storandt, 1974). Sedikit penurunan ini mungkin berkaitan dengan tugas komponen memori sekunder. Meskipun perbedaan usia yang berhubungan dengan kinerja tidak terkait pada tugas memori biasa, ini tidak terjadi ketika tugas dimodifikasi untuk meminta pembagian perhatian atau reorganisasi dari bahan (Craik, 1977; Talland, 1968). Dalam hal ini, orang dewasa yang lebih tua menemukan tugas yang lebih sulit daripada orang dewasa muda.
Penelitian yang dibahas dalam bagian ini menunjukkan bahwa perbedaan umur dalam memori utama bersifat minimal (Craik, 1977). Meskipun ada bukti bahwa tingkat pencarian menurun dengan usia, kapasitas sistem ini tampaknya tidak terkait dengan usia. Selain itu, ada sedikit bukti yang menunjukkan bahwa orang dewasa yang tua lebih rentan terhadap efek interferensi dalam memori utama daripada orang dewasa muda.
Memori sekunder. Memori sekunder adalah sistem pemeliharaan permanen ditandai dengan konten semantik jika memori sensor dan memori utama hanya minimal terkait dengan usia, kemudian menghubungkan perbedaan yang berhubungan dengan usia pada kinerja yang harus berada di memori sekunder.
Kami telah mencatat bahwa pengambilan dari memori utama dan masuk ke dalam memori sekunder memerlukan elaborasi dan organisasi materi. Misalnya, telah diusulkan bahwa memori tergantung pada analisis persepsi dan kognitif materi individu, dengan analisis yang lebih rumit maka semakin baik akuisisi dan retensi bahan (Craik & Lockhart, 1972). Tingkat yang lebih rumit atau lebih dalam pengolahan adalah mereka yang melibatkan analisis semantik. Jadi adalah mungkin untuk menentukan perkembangan dari tingkat tak ter elaborasikan atau pengolahan yang relatif dangkal (misalnya, karakteristik fisik rangsangan) ke tingkat relatif yang diuraikan atau lebih dalam pengolahan (misalnya, karakteristik makna semantik stimuli).
Peran elaborasi dalam memori mungkin digambarkan oleh percobaan yang dilakukan oleh Craik dan Tulving (1975). Individu disajikan dengan daftar kata dan diminta untuk melakukan tiga tugas berorientasi yang melibatkan berbagai tingkat analisis. Mereka menemukan bahwa baik mengingat dan pengakuan dari kata-kata meningkat dengan tingkat pengolahan yang meningkat. Generasi dari kode, kaya rumit untuk item yang diingat, oleh karena itu, hal ini merupakan pusat memori sekunder. Pengkodean yang paling efektif, bagaimanapun, tidak terbatas pada suatu item tunggal Sebaliknya, item yang harus diingat tersebut akan disusun dalam unit tingkat tinggi. Pembentukan unit tersebut telah diberi label chunking (Miller, 1956). Chunks sebagian besar didasarkan pada prinsip-prinsip pengelompokan dan berhubungan. Pentingnya proses organisasi dalam memori sekunder digambarkan oleh serangkaian studi yang diselesaikan oleh Mandler (1967), yang meminta individu untuk mengurutkan sebuah set besar kata-kata yang tidak berhubungan ke dalam kategori yang mereka memilih sendiri sebelum mengingat bebas. Setelah itu, proses mengingat bebas dari kata-kata yang diminta. Temuan menunjukkan hubungan yang kuat antara jumlah kategori yang digunakan selama pemilahan dan jumlah kata yang di ingat selama proses mengingat bebas. Jumlah kategori besar ini dilakukan individu, mengingat lebih dan menyebutkan lebih.
Dibandingkan dengan orang dewasa muda, orang dewasa yang lebih tua mengalami kekurangan dalam hal proses elaboratif dan pengorganisasian memori sekunder (Craik, 1977; Hultsch, 1969, 1971). Umumnya, kesulitan orang dewasa yang lebih tua itu tampaknya menjadi kekurangan produksi atau berbagai inefisiensi. Artinya, orang dewasa yang lebih tua tidak menggunakan strategi organisasi secara spontan seluas orang dewasa muda, atau jika mereka lakukan, mereka menggunakannya dengan kurang efektif. Namun, ketika berbagai strategi organisasi dibangun dalam situasi tersebut, kinerja orang dewasa yang lebih tua meningkat secara signifikan. Dua penelitian berikut menggambarkan kesimpulan ini.
Eysenck (1974) melakukan penelitian di mana ia menerapkan prosedur tugas yang berorientasi seperti yang dijelaskan sebelumnya. Individu melakukan salah satu dari empat tugas yang berorientasi: (1) menghitung jumlah huruf dalam setiap kata, (2) menemukan sebuah kata yang berirama dengan setiap kata, (3) menemukan kata sifat memodifikasi dan cocok untuk setiap kata, dan (4) membentuk gambar dari setiap kata. Kondisi ini dianggap untuk mencerminkan sebuah kontinum dari pengolahan dangkal sampai mendalam. Selain itu, kondisi memerintahkan individu untuk mempelajari kata-kata. Semua kelompok kemudian diminta untuk mengingat kata-kata. Eysenck (1974) menemukan bahwa perbedaan antara individu muda dan tua yang terbesar terjadi dalam tugas yang memerlukan pengolahan lebih berorientasi material. Hasil ini dipimpin Eysenck (1974) yang menunjukkan bahwa orang yang lebih tua menunjukan “defisit pengolahan” pada tingkat semantik yang lebih dalam.
Hultsch (1971) menggunakan prosedur Mandler’s (1967), diringkas sebelumnya, di mana mereka diminta untuk mengkategorikan kata-kata untuk sebuah kriteria dari dua macam identik sebelum mengingat bebas. Individu dari tiga kelompok umur melakukan tugasnya. Dalam rangka untuk menentukan dampak dari proses organisasi yang diingat, diberikan kesempatan untuk mengatur kata-kata yang dimanipulasi eksperimental. Setengah dari individu pada setiap tingkat usia diperintahkan untuk menyortir kata menjadi dari dua sampai tujuh kategori. “nonsorting” disini, setiap individu memeriksa satu kata pada suatu waktu untuk jumlah yang sama sebagai percobaan diambil “pengurutan” oleh rekannya secara acak untuk mencapai kriteria. Jadi, sortasi dan kondisi nonsorting ini dirancang untuk memaksimalkan dan meminimalkan kesempatan bagi individu untuk mengatur materi dalam cara-cara yang bermakna, dan menyamakan jumlah percobaan masukan sebelum menyebutkan kembali. Hasil penelitian ini dirangkum dalam Bagan 12.4, yang menunjukkan bahwa orang setengah baya dan lebih tua menunjukkan defisit mengingat yang kurang dari dalam kondisi yang dimaksimalkan terhadap kemungkinan bagi organisasi yang berarti.
Banyak studi yang telah meneliti perbedaan usia yang terkait dalam proses elaborative dan pengorganisasian memori sekunder dengan memanipulasi kondisi (misalnya, instruksi) yang diduga untuk mempengaruhi proses ini. Hal ini juga memungkinkan untuk mengukur perilaku organisasi itu sendiri dan beberapa indeks telah dikembangkan yang mengukur jumlah organisasi dalam mengingat individu (Bousfield & Bousfield, 1966; Tulving, 1962). Langkah-langkah ini didasarkan pada percobaan yang berurutan walaupun berupa fakta.
Kata-kata disajikan dalam urutan yang berbeda setiap kalinya. Tulving (1962) telah menyarankan bahwa pasangan ini merupakan pembentukan unit yang diselenggarakan oleh pelajar. Kecenderungan untuk mengingat kata-kata bersama sebagai satu unit yang meningkat secara sisteinis selama percobaan dan berkorelasi dengan jumlah ingatan benar. Konsisten dengan kesimpulan sebelumnya, penelitian dengan menggunakan langkah-langkah ini, secara tepat, menunjukkan perbedaan usia yang berarti pada jumlah organisasi dalam proses mengingat (Hultsch, 1974).
Sampel studi ini menunjukkan bahwa orang dewasa yang lebih tua kurang efektif atau efisien untuk menguraikan atau mengorganisir item yang diingat, meskipun defisit ini dapat dikurangi dengan berbagai manipulasi yang memfasilitasi proses ini. Studi lain selain yang telah disebutkan bersifat konsisten dengan kesimpulan (Earhard, 1977; Laurence & Trotter, 1971; Perlmutter, 1978).
Pengkodean dengan penyimpanan dengan pengulangan. Penelitian yang ditinjau di atas menunjukkan usia penurunan terkait dalam proses elaborative dan organisasi memori sekunder. Pertanyaannya masih sama, apakah masalah tersebut mencerminkan kesulitan yang melibatkan pengkodean (pembentukan kode pada saat input), penyimpanan (retensi kode sampai waktu produksi), atau pengambilan (pemanfaatan kode pada saat output).
Dari proses ini, ada sedikit bukti untuk mendukung hipotesis bahwa perbedaan usia istimewa adalah hasil dari retensi kode yang salah. Agaknya melupakan adalah fungsi dari proses gangguan, dan penelitian yang tersedia memberikan sedikit bukti atas perbedaan umur dalam kerentanan terhadap gangguan dalam memori sekunder (Hultsch & Craig, 1976; Smith, 1974,1975). Ini menunjukkan kesulitan dalam pengkodean asli dari materi atau penggunaan kode ini pada saat pengambilan.
Mengingat dengan Pengakuan. Salah satu pendekatan untuk penyimpanan dan proses pengambilan perbandingan telah membandingkan antara mengingat dan pengakuan. Dalam studi klasik sekarang, Schonfield dan Robertson (1966) membandingkan kinerja mengingat dan pengakuan individu yang berusia antara 20 hingga 75 tahun. Seperti ditunjukkan dalam Bagan 12,5, ada penurunan terkait usia sisteinis dalam skor mengingat, tetapi tidak dalam skor pengakuan. Penelitian lain telah menemukan hasil yang sama. Hasil ini dipimpin Schonfield dan Robertson (1966), serta peneliti lainnya, untuk menyimpulkan bahwa defisit memori lama individu mencerminkan pengambilan, daripada penyimpanan, masalah.
Bukti lebih baru (Smith, 1980) menunjukkan bahwa perbedaan usia dan kinerja mengingat pengakuan dapat dijelaskan berdasarkan strategi pengkodean. Telah ditunjukkan, misalnya, bahwa sementara mengingat sangat tergantung pada pengelompokan dan penghubungan item (organisasi), pengakuan ini terutama bergantung pada mendiskriminasi item dari satu sama lain (elaborasi). Dalam hal ini, rencana pengambilan lebih penting untuk mengingat daripada pengakuan. Smidi (1980) telah melaporkan bahwa orang muda secara spontan cenderung menggunakan strategi organisasi. Oleh karena itu, pada tugas mengingat di mana strategi organisasi yang utama, orang muda tampil lebih baik dibandingkan orang tua. Namun, pada tugas pengakuan di mana strategi elaborational adalah primer, strategi organisasional berdasarkan dari individu-individu muda yang tidak efektif. Akibatnya, perbedaan usia terkait dalam kinerja biasanya dikurangi. Sementara orang tua cenderung menggunakan strategi elaborative secara spontan, ada bukti defisit pengolahan dalam strategi ini juga, karena kondisi yang memfasilitasi strategi elaborative tidak meningkatkan kinerja individu yang lebih tua sejauh mereka meningkatkan kinerja individu muda (Eysenck , 1974; Mason, 1979). Oleh karena itu, karya terbaru dari Smith dan rekan-rekannya (Smith, 1980) menunjukkan perbedaan usia yang terkait dalam tugas-tugas mengingat dan pengakuan adalah fungsi dari strategi pengkodean diferensial.
Temuan yang diringkas dalam bagian-bagian sebelumnya menunjukkan bahwa usia defisit terkait dalam memori sekunder terhubung di bawah kondisi pengujian yang beberapa diantaranya disebabkan penyebab dasar yang sama yaitu, kegagalan untuk terlibat dalam proses elaborasi dan organisasi dalam semantik dari bahan (Craik, 1977; Smith , 1980).

Pendekatan Kontekstual
Pada tahun 1932, Baitlett menerbitkan sebuah buku berjudul Mengingat di mana ia menggambarkan serangkaian percobaan terhadap retensi bahan teks bermakna. Misalnya, dalam satu studi, peserta mencoba untuk mengingat sebuah cerita rakyat biasa dalam kurang beberapa kali selama bulan. Bartlett melaporkan bahwa ada proporsi yang tinggi tentang ketidak akuratan dalam kemempuan mengingat para peserta dan bahwa mereka tampaknya tidak menyadari sejauh ini karena ketidaktepatan ini. Selanjutnya, ketidakakuratan yang dihasilkan tidak hanya dari kelalaian dan kondensasi tetapi juga dari transformasi dari bahan aslinya. Elaborasi ini tampak dari upaya untuk menyusun kembali kisah yang tidak biasa digunakan ke dalam bentuk yang kompatibel dengan pengetahuan budaya peserta dan konvensi sosial. Hasil ini dipimpin oleh Bartlett (1932) beliau menyarankan kita untuk membentuk skema, atau konsep, dunia berdasarkan pengalaman masa lalu. Selama belajar, informasi baru yang terintegrasi dengan skema yang ada. Ketika material yang akan diingat bertentangan dengan skema yang ada, seperti dalam kasus ini dari cerita rakyat yang tidak biasa digunakan oleh Bartlett, mengingat dan terdistorsi. Jadi memori dipandang sebagai suatu proses aktif yang melibatkan rekonstruksi dan elaborasi dari informasi asli.
Meskipun karya Bartlett diumumkan hampir lima puluh tahun yang lalu, namun diabaikan selama bertahun-tahun. Baru-baru ini, banyak isu yang telah diangkat oleh Bartlett muncul kembali sebagaimana para peneliti yang telah mulai merumuskan pendekatan kontekstual untuk belajar dan memori (Jenkins, 1974; Meacham, 1977; Bransford, McCarrell, Franks, & Nitsch, 1977). Pendekatan seperti ini menghasilkan konsep yang berbeda dari belajar dan memori baik dari asosiatif atau pandangan memproses informasi. Pendekatan kontekstual, misalnya, tidak melihat belajar dan memori yang melibatkan ikatan asosiasi antara stimuli dan respon atau struktur penyimpanan dan bagaimana tentang apa yang kita ingat tergantung pada konteks budaya Dalam budaya seperti yang ditunjukkan di sini, pendongeng bisa mempertahankan lengkap suku sejarah, (Woodfin Camp & Associates.)
Pengendalian proses. Sebaliknya, berfokus pada sifat peristiwa pengalaman individu. Apa yang dipelajari dan diingat tergantung pada konteks total acara, misalnya konteks fisik, psikologis, dan sosial di mana acara ini terjadi; pengetahuan, kemampuan, dan karakteristik individu ini membawa konteks ini, situasi di mana kami meminta bukti mengingat, dan sebagainya. Perspektif ini, kemudian, memandang belajar dan memori sebagai produk sampingan dari transaksi antara individu dan konteks. Karena fokus pada kognisi sebagai produk, belajar dan memori tidak dilihat sebagai proses yang terisolasi. Sebaliknya, penekanan ini ada pada interaksi dari berbagai persepsi, dapat disimpulkan, bahasa, kepribadian pemecahan masalah, dan proses sosial lah yang berkontribusi terhadap kejadian pemahaman. Selain itu, memori tidak dipandang sebagai proses yang statis, melainkan, mengingat adalah rekonstruksi peristiwa masa lalu. Hal ini tergantung, dalam ukuran besar, pada tingkat mana materi telah diartikulasikan dengan pengalaman masa lalu pada saat akuisisi. Dengan demikian individu terus membangun dan merekonstruksi peristiwa sebagai perubahan konteks. Akhirnya, karena proses memori tidak mewakili perilaku terisolasi, pendekatan kontekstual tidak berfokus pada tugas-tugas yang terbatas pada makna terbatas. Sebaliknya, penekanannya pada tugas di validitas ekologi, tugas-tugas yang bermakna bagi individu dan yang berhubungan dengan kehidupan sehari-hari nya.
Makna dan Konteks dalam Belajar dan memori. Banyak karya dalam kerangka kontekstual ini telah difokuskan pada aktualisasi pengetahuan dan pemahaman dan memori untuk kalimat bermakna dan bahan-bahan teks.
Pengetahuan aktualisasi (Lachman & Lachman, 1980) melibatkan memori untuk pengetahuan “dunia nyata”. Ini mencakup sebagian besar informasi seperti lokasi ini dari stasiun bensin terdekat, nama pemain belakang awal dari Pittsburgh Steelers, pengetahuan penting untuk menjaga diet seimbang, dan fakta bahwa emas telah siap untuk peningkatan dan penurunan nilai selama beberapa tahun terakhir. Beberapa informasi yang penting untuk kehidupan sehari-hari, dan beberapa tidak. Namun, semua itu diperoleh selama masa pendidikan formal dan pengalaman sehari-hari. Dengan kata lain, tujuan mengingat itu tidak akan diperoleh di laboratorium.
Pemahaman kalimat bermakna atau bahan teks melibatkan dan mengatur informasi dari teks ini dan mengintegrasikan informasi ini dengan apa yang sudah diketahui (Kintsch & van Dijk, 1978). pengolahan ini terjadi di berbagai tingkat termasuk (surat) graphemic, fonem (suara), leksikal (kata), dan semantik (makna). Masing-masing analisis meninggalkan jejak di memori. Biasanya, bagaimanapun, pembaca atau pendengar terutama yang berkaitan dengan arti teks ini. Oleh karena itu, memori untuk tingkat semantik kemungkinan lebih kuat dari memori untuk tingkat lainnya. Akibatnya, pengetahuan satu keuntungan dari pengolahan teks melampaui yang ditampilkan dalam mengingat atau pengakuan. Memori untuk arti atau inti dari bahan itu cenderung jauh lenih lengkap dan lebih tahan lama dibandingkan memori untuk kata-kata tertentu atau sifat lainnya dari bahan tersebut.
Aktualisasi Pengetahuan. Kita telah menyebutkan bahwa aktualisasi pengetahuan melibatkan memori untuk pengetahuan dunia akumulasi yang telah diperoleh melalui pendidikan dan pengalaman dunia nyata. Studi yang memeriksa memori tersebut telah menemukan baik perbedaan usia yang tidak (Lachman, Lachman, & Thronesbery, 1979) atau perbedaan usia yang menguntungkan orang dewasa yang lebih tua (Botwinick & Storandt, 1974, 1980; Perlmutter, 1978). Misalnya, Lachman et al. (1979) meminta orang muda (19 sampai 22 tahun), orang dewasa berusia (44-53 tahun), dan orang tua (65 sampai 74 tahun) untuk menanggapi 190 pertanyaan yang mencakup topik-topik seperti orang-orang terkenal, acara berita, sejarah, geografi, Alkitab, sastra, olahraga, mitologi, dan informasi umum (misalnya, “Apa nama sebelumnya dari Muhammed Ali?”; “Apa ibukota Kamboja?”). Tidak ada bukti perbedaan umur dalam pengetahuan dunia yang ditemukan dalam penelitian ini. Kelompok lansia sebenarnya menjawab pertanyaan lebih tepat dari kelompok muda, walaupun perbedaan tersebut tidak signifikan secara statistik.
Tanggal informasi sengaja dihilangkan dari studi Lachman dan lainnya. (1979). Namun, seperti yang sudah diduga, ada perbedaan kohort dalam pengetahuan dunia. Sebagai contoh, Botwinick dan Storandt (1980) memeriksa proses mengingat dan pengakuan atas fakta-fakta historis dan hiburan dari masing-masing tujuh dekade 1910 sampai 1970 (misalnya, “Apa nama pesawat yang terbang di Lindberg Atlantik?”; “Siapa yang dimaksud ‘Sweater Girl’ ?” siapakah nama orang pertama yang menginjakkan kaki di bulan?. Subyek dari setiap dekade dari dua puluhan orang berusia tujuh belasan dilakukan melalui tugas. Dengan pengecualian dari mereka yang tujuh puluhan?. orang dewasa yang lebih tua (empat puluhan, lima puluhan, enam puluhan) diakui mengingat informasi lebih banyak daripada orang dewasa muda (dua puluhan, tiga puluhan) walaupun perbedaan tersebut tidak besar tapi sampai batas tertentu, dan aktualisasi pengetahuan kelompok tertentu. Produk dari dekade sebelumnya telahmenghasilkan nilai kurang baik dalam sebagian besar mata pelajaran. Namun, orang dewasa yang lebih tua mengingat materi dari dekade sebelumnya lebih baik daripada orang dewasa muda, dan sebaliknya untuk bahan dari dekade terakhir.
Secara umum, tampak bahwa orang dewasa mampu mengingat informasi faktual dan lebih baik daripada orang dewasa muda, meskipun beberapa informasi ini adalah bersifat kohort spesifik. Orang dewasa yang lebih tua juga tampaknya memiliki pengetahuan yang akurat untuk mengingat pengetahuan mereka sendiri. Proses yang demikian telah diberi label metamemory. Sebagai contoh, Perl (1978) menemukan perbedaan usia tidak berhubungan dengan langkah-langkah pengetahuan memori (misalnya, “Apakah lebih mudah untuk mengingat hal-hal visual dari hal-hal verbal?”), menggunakan strategi memori (misalnya, “Seberapa sering anda menulis catatan pengingat? “), dan memori pemantauan (misalnya, prediksi jumlah item yang akan diingat dalam tugas-tugas berikut dengan berbagai memori).
Pemahaman dan Memori untuk Kalimat dan Teks. Hanya beberapa penelitian yang telah memeriksa perbedaan usia dewasa dalam pemahaman dan memori untuk bahan kalimat dan teks. Beberapa disini telah diperlukan dengan mengingat kata demi kata, dan temuan khas dalam keadaan seperti ini yang mana orang dewasa mampu mengingat kata lebih sedikit dibandingkan orang dewasa yang lebih muda. Tapi bagaimana dengan retensi dari makna atau inti dari materi yang bertentangan dengan kata-kata yang tepat dari material tersebut? Dalam hal ini, terdapat temuan yang lebih beragam.
Beberapa penelitian telah menemukan defisit usia terkait dalam mengingat inti dari bahan teks yang sama dengan yang ditemukan dalam mengingat teks pada bahan daftar (Dixon, Simon, Nowak, & Hultsch, 1982; Gordon & Clark, 1974; Taub, 1975). Sebagai contoh, Dixon et al. (1982) meminta orang dewasa muda, tengah baya, dan lebih tua untuk membaca atau mendengarkan beberapa teks singkat yang berhubungan dengan peristiwa berita terbaru (misalnya, kecelakaan nuklir di Three Miles Island). Subjek diminta untuk mengingat sebanyak yang mereka bisa tentang teks-teks tetapi tidak mengingat kata demi kata. Ditemukan bahwa, secara umum, orang dewasa yang lebih tua ingat hanya setengah informasi dari keseluruhan sebanyak orang dewasa muda. Pengelompokan usia tengah dilakukan di antara kedua kelompok. Selain itu, perbedaan antara kelompok usia tampaknya paling menonjol dalam hal ide-ide utama, yang bertentangan dengan rincian, dari studi. Seperti menemukan menunjukkan bahwa orang dewasa yang lebih tua mungkin memiliki kesulitan menemukan atau memanfaatkan organisasi yang mendasari teks Sebagaimana kita ketahui, tampaknya defisit organisasi semacam ini berkontribusi untuk menyulitkan orang dewasa yang lebih tua untuk mengingat dengan sama persis dari daftar kata. Menariknya, bahan serupa, penelitian terbaru menggunakan teknik lain gagal untuk menemukan perbedaan usia terkait dalam pengolahan teks (Harker, Kent, Hartley, Finkle, & Walsh, 1980; Meyer & Rice, 1981). Sebagai contoh, Meyer dan Rice (1981) menemukan perbedaan usia tidak diingat secara total, mengingat ide utama, penggunaan struktur teks di suatu bagian. Salah satu perbedaan yang signifikan antara dua studi di atas tercermin dalam tingkat pendidikan peserta. Subyek dalam Dixon et al. penelitian adalah lulusan sekolah menengah sedangkan di Meyer dan studi Rice sebagian besar lulusan perguruan tinggi. Jadi dalam hal pengolahan teks, perbedaan usia terkait dapat berinteraksi kuat dengan pendidikan, pekerjaan, dan indeks lain kegiatan kognitif dan gaya hidup.
Dalam konteks ini, Perlmutter (1980) mengusulkan mekanisme yang bersifat memoris (misalnya, pengkodean, pengambilan) yang dapat menurun seiring usia. Namun, penyimpanan informasi individu tentang dunia luar cenderung meningkat seiring usia. Sepanjang individu tetap kognitif aktif dan tugas membutuhkan pengetahuan dunia seperti, orang dewasa yang lebih tua dapat melakukan sebaik orang dewasa muda meskipun dengan mekanisme memori efektif yang kurang.

Penuaan dengan kohort
Hampir semua penelitian yang meninjau sejauh ini telah didasarkan pada strategi pengumpulan data berlawanan arah. Seperti kita lihat dalam Bab 1, strategi pengumpulan data mengacaukan efek usia dan kelompok. Dengan tidak adanya strategi pengumpulan data yang tepat, tidak mungkin untuk menggambarkan hasil ini sebagai perubahan yang berkaitan dengan usia. Hanya ada satu sumber data yang memungkinkan kita untuk mengatasi perubahan yang berkaitan dengan usia. Data ini dari studi longitudinal seorang laki-laki Baltimore yang dilaporkan oleh Arenberg dan Robertson Tsehabo (1977). Analisis data mereka mendorong para peneliti untuk menyimpulkan bahwa kinerja belajar sebenarnya menurun dengan bertambahnya usia, terutama setelah 60 tahun. Namun, data tambahan berdasarkan pada strategi pengumpulan data berurutan dibahas dalam Bab 1 yang diperlukan untuk menyelesaikan pertanyaan ini.

Kecerdasan Dalam Pendewasaan dan Penuaan
Teori awal peneliti berpendapat bahwa penurunan universal dalam intelijen selama dewasa terbukti sebagai fungsi intrinsik biologis proses penuaan. Wechsler (1958), misalnya, melukiskan gambaran suram yang menyatakan bahwa “hampir semua studi telah menunjukkan bahwa kemampuan kebanyakan manusia semakin menurun setelah mencapai puncaknya di suatu tempat antara umur 25” (hal. 135).
Karya deskriptif awal ini, bagaimanapun, mengandung sejumlah masalah metodologis. Pertama, sebagian besar penelitian ini didasarkan pada langkah-langkah intelijen yang dikembangkan dalam kerangka teoritis. Instrumen yang paling banyak digunakan- skala kecerdasaan orang dewasa Wechsler (WAIS)-terdiri dari sebelas subyek. Enam subyek berurusan dengan konten verbal dan lima subyek fokus pada kinerja perseptual-motor. Tes menghasilkan tiga skor: skor verbal, skor kinerja, dan 5 skala penuh (komposit; skor yang cukup penelitian menunjukkan bahwa orang dewasa menunjukkan penurunan lebih lanjut tentang nilai kinerja dari pada nilai verbal Namun, sulit untuk melampirkan arti hasil ini dengan tidak adanya kerangka teoritis. Kedua, banyak karya awal ini didasarkan pada salah satu strategi data sectional berlawanan atau koleksi longitudinal. Seperti kita dijelaskan dalam Bab 1, strategi ini memiliki keterbatasan yang signifikan karena membingungkan mereka dengan kohort, waktu pengukuran, kelangsungan hidup selektif, dan variabel lainnya Memang, karena kesulitan-kesulitan ini, hasil sectional berlawanan dan longitudinal awal cenderung menampilkan gambar agak berbeda dengan kemunduran intelektual terkait usia. hasil sectional berlawanan mencerminkan penurunan curam sebelumnya, sedangkan strategi longitudinal titik untuk nantinya akan menurun curam menunjukkan hasil yang berbeda seperti itu. tidak mengherankan mengingat berbagai jenis penelitian ini mengacaukan produksi baik dalam strategi pengumpulan data. Misalnya, dalam kasus strategi sectional berlawanan ini, perbedaan mungkin diperbesar karena adanya perbedaan kohort yang mendukung kelahiran kohort. Dengan strategi longitudinal, bagaimanapun, penurunan mungkin dianggap remeh karena efek bertahan hidup selektif-mereka yang kurang mampu dikeluarkan, sementara mereka yang lebih mampu tetap diuji. Dalam setiap peristiwa, meskipun dengan kesulitan-kesulitan ini, penelitian deskriptif awal bisa dengan mapan menyimpulkan bahwa kecerdasan menurun dengan bertambahnya usia kronologis selama dewasa.
Tapi apakah intelijen dalam kenyataannya menurun dengan bertambahnya usia? Meskipun penelitian yang luas telah dilakukan selama kira-kira dua puluh tahun sejak Wechsler menjawab “ya” untuk pertanyaan ini, sebenarnya tidak ada jawaban definitif. Peneliti menyaksikan dengan mendekati ke ketepatan antara “ya “atau jawaban “tidak”, kita menyaksikan peningkatan kontroversi atas tingkat, waktu, dan sumber perubahan intelektual selama masa dewasa. Di satu sisi, Baltes dan Schale (1974) telah menyimpulkan bahwa “penurunan intelektual umum pada usia lanjut sebagian besar adalah mitos” (hal. 35), sedangkan, di sisi lain, Botwinick (1977) menyimpulkan bahwa “penurunan intelektual kemampuan jelas bagian dari gambaran penuaan “(hal. 580). Karena perbedaan pendapat yang berbeda mencerminkan set asumsi yang menghasilkan berbagai pendekatan teoretis dan metodologis untuk fenomena tersebut, kami akan meninjau tiga bidang penelitian di intelijen. Karena setiap daerah penelitian diteliti, Sentralitas garis intelektual yang berbeda dan sumber perubahan intelektual saat dewasa akan diperiksa.

Kecerdasan Psikometrik
Salah satu upaya utama untuk mendefinisikan dan memahami perkembangan intelektual telah melibatkan penelitian hubungan timbal balik dari berbagai tes yang diakui untuk mengukur kecerdasan. Sejumlah tes tersebut telah dikembangkan. Hebatnya, langkah-langkah ini cenderung berkorelasi positif, meskipun tidak begitu tinggi antara satu sama lain, yaitu relatif terhadap orang lain, seorang individu mendapatkan skor tinggi pada tes, katakanlah, kemampuan aritmatika akan cenderung mendapat skor tinggi pada tes, katakanlah, pada kemampuan kosakata meskipun tampaknya tes mengukur hal yang berbeda. Selain itu, kinerja tentang langkah-langkah intelijen cenderung berkorelasi positif dengan indeks akal (misalnya, pencapaian prestasi) pada kemampuan intelektual. Hubungan seperti mengarahkan para peneliti awal untuk dalil adanya kecerdasan umum yang menyelimuti semua tugas kognitif (Spearman, 1927).
Namun demikian, teori intelijen modern jelas memberi kesan bahwa hal ini lebih berguna untuk konsep domain yang mengandung beberapa kemampuan. Sebagai akibatnya, peneliti telah mencoba untuk menemukan dimensi yang menggambarkan hal yang umum untuk berbagai tes. Hasil ini menunjukkan bahwa sebagian besar perbedaan individu yang ditemukan di antara banyak tes kemampuan dapat dicatat oleh sejumlah kemampuan mental primer yang relatif kecil. Perkiraan jumlah faktor kemampuan tersebut berkisar 7-120, meskipun sebagian besar peneliti cenderung berfokus pada ujung bawah kisaran ini.
Mencari dimensi umum untuk berbagai tes kecerdasan memerlukan penggunaan teknik faktor analitis dan telah menghasilkan beberapa formulasi teoritis utama dalam intelijen (Cattell, 1971; Guilford, 1967; Horn, 1970, 1978; Thurstone & Thurstone, 1941; Vernon, 1961) . Namun, hanya sedikit dari teori ini yang telah dimasukkan ke setiap variabel perkembangan teori-teori mereka. Pengecualian telah menjadi karya Cattell (1963), kemudian disempurnakan oleh Horn (1970, 1978). Akibatnya, upaya teoritis mereka telah dijadikan pendekatan psikometri utama di mana kecerdasan orang dewasa diperiksa
Kecerdasan yang mencair dan mengkristal. Horn (1978) berpendapat bahwa bahkan pengurangan dari banyak tes kecerdasan sampai dua puluh atau tiga puluh kemampuan mental primer adalah terlalu kompleks pada tahap ini pemikiran kita. Strategi alternatif adalah untuk menguji apa yang sama dengan kemampuan utama dengan menerapkan teknik statistik yang sama untuk faktor-faktor seperti yang awalnya diterapkan pada tes individu. Analisis tersebut menghasilkan satu set kemampuan kedua perintah, dan dalam kerangka ini, karya Cattell dan Horn menunjukkan bahwa intelijen domain dapat digambarkan oleh dua kemampuan dasar kedua perinyah: kecerdasan yang mencair dan mengkristal.
Menurut Horn (1978), baik kecerdasan yang mencair dan mengkristal melibatkan perilaku karakteristik esensi dari kecerdasan manusia: hubungan yang menggabungkan, abstrak, penalaran, pembentukan konsep, dan pemecahan masalah. Namun, mereka mencerminkan proses yang berbeda akuisisi, dipengaruhi oleh anteseden yang berbeda, yang tercermin dalam ukuran yang berbeda, dan menunjukkan pola yang berbeda dari perubahan selama pendewasaan. Mari kita periksa perbedaan ini,
Di satu sisi, kecerdasan yang mencair mencerminkan proses belajar insidentil sejauh mana individu telah mengembangkan kualitas yang unik dari pemikiran independen berbasis budaya. Kecerdasan yang mengkristal, di sisi lain, mencerminkan proses belajar derajat yang disengaja, yang secara individu telah terakulturasi, yaitu, telah memasukkan pengetahuan dan keterampilan budaya berpikir dan bertindak.
Sebagai salah satu yang harapkan, mengingat perbedaan antara proses akuisisi yang insidentil dan disengaja, kecerdasan yang mencair dan mengkristal diindeks oleh berbagai jenis tes. Tidak ada ukuran tunggal kecerdasan yang mencair atau mengkristal, karena masing-masing kemampuan ini adalah suatu kekayaan dari beberapa kemampuan yang diindeks oleh banyak ukuran (Horn, 1978). Jadi setiap tes yang diberikan dapat mencerminkan kemampuan, meskipun beberapa tes adalah ukuran yang relatif murni dari satu atau yang lain. Bagaimanapun, kecerdasan yang mencair cenderung akan diindeks oleh tes yang meminimalkan peran pengetahuan budaya, sementara kecerdasan mengkristal cenderung diindeks oleh tes yang memaksimalkan peran pengetahuan tersebut. Kembali ke sampel yang digambarkan pada Lampiran 12.6 dan melihat seberapa baik anda menghargainya. Sebagai ilustrasi, pengetahuan budaya relatif kecil, selain istilah dasar dan hubungan, diperlukan untuk menjawab item mencair. Tetapi untuk menjawab item mengkristal, pengetahuan yang cukup tentang budaya di mana anda tinggal harus telah diperoleh.
Pola perkembangan dan Sumber Pengaruh. Model teoritis Horn’s menjelaskan perkembangan kecerdasan yang mencair dan mengkristal selama rentang hidupnya dan sumber-sumber utama yang mempengaruhi perkembangan ini disajikan dalam Lampiran 12.7. Sebagaimana ditunjukkan dalam gambar ini, teori mendalilkan bahwa penurunan kecerdasan mencair selama dewasa setelah puncaknya pada masa awal dewasa, sementara kecerdasan mengkristal meningkat sepanjang masa dewasa.
Kami telah mencatat bahwa teknik belajar insidentil menghasilkan kecerdasan yang mencair, dan menurut Horn dan Donaldson (1980), proses belajar insidental terutama dipengaruhi oleh fungsi fisiologis dan neurologis. Sebagaimana ditunjukkan dalam Lampiran 12.7, basis fisiologis memburuk dari lahir melalui pendewasaan sebagai hasil dari proses pematangan negatif, cedera, dan penyakit. Sebagai contoh, di masa dewasa akhir ada bukti kerusakan yang cukup diindeks oleh hilangnya berat otak, penurunan aliran darah otak dan konsumsi oksigen, dan peningkatan produk-produk limbah inert dalam neuron. Pematangan pengaruh positif yang signifikan selama awal kehidupan, tetapi penurunan di kemudian hari. Pematangan ini pengaruh positif dari hilangnya dasar fisiologis selama masa kanak-kanak dan remaja, menghasilkan keuntungan dalam kecerdasan yag mencair. Setelah jatuh tempo biologis, efek kerugian fisiologis menjadi lebih menurun dalam kecerdasan yang mencair.
Kami telah mencatat bahwa akulturasi menghasilkan kecerdasan mengkristal. Seperti ditunjukkan dalam lampiran 12,7. pengalaman yang menghasilkan akulturasi tersebut terakumulasi selama rentang hidup ini. Individu terus belajar tentang budaya, dan banyak hal dari apa yang dipelajari yang tidak terlupakan. Akibatnya, informasi yang ditambahkan ke sistem, dan ini juga dapat direstrukturisasi seperti yang terorganisir dan terkait dengan cara yang berbeda. Keterampilan lebih halus mungkin disetel melalui praktek. Proses ini terjadi sepanjang hidup orang dewasa, meskipun dalam konteks yang berbeda seperti sekolah, keluarga, dan bekerja. Akibatnya, kecerdasan mengkristal dihipotesiskan meningkat selama dewasa.
Penelitian telah cenderung untuk mengkonfirmasi prediksi teori Horn (1970-1978). Sebagai contoh, Horn dan Cattell (1966, 1967) meneliti perbedaan umur dalam tes pencairan dan dikristalisasi serta tes yang menggabungkan kedua faktor (tes omnibus). Hasilnya ditampilkan dalam Lampiran 12.8. kecerdasan yang mencair menurun terus dari remaja sampai usia pertengahan, meningkatkan kecerdasan mengkristal, dan langkah-langkah omnibus menunjukkan perbedaan yang berkaitan dengan beberapa usia sebagai dua faktor yang membatalkan satu sama lain.

Pendekatan Piaget
Pendekatan utama lain yang bersangkutan dengan perkembangan pemikiran intelektual didasarkan pada karya Piaget (Piaget, 1950, 1951, 1952, 1968). Seperti yang telah kita lihat dalam bab-bab sebelumnya, teori Piaget klasik berfokus pada masa kanak-kanak dan remaja.
Setelah operasi formal dicapai, perubahan kualitatif diasumsikan untuk berhenti. Piaget dan Inhelder (1969) menyatakan: “Akhirnya, setelah usia sebelas atau dua belas, pikiran formal mulai menimbilkan restrukturisasi operasi dengan menundukkan mereka untuk struktur-struktur baru yang perkembangannya akan terus berlanjut sepanjang masa remaja dan semua kehidupan nanti” (hal. 152-153).
Baru-baru ini, Piaget (1972) telah menyarankan bahwa meskipun semua orang normal mencapai operasi formal, setidaknya antara 15 dan 20 tahun atau antara 11 dan 14 tahun, mereka melakukannya di wilayah yang berbeda sesuai dengan bakat mereka dan spesialisasi pekerjaannya. Sebagai contoh, seorang tukang kayu mungkin mampu berpikir hipotesis (misalnya, memisahkan variabel, melakukan analisis kombinasi, penalaran dengan proposisi melibatkan negations dan reciprocities) dalam konteks membangun sebuah rumah tetapi tidak dalam konteks tugas Piaget tradisional yang didasarkan pada konsep mateinika logis. Demikian pula, seorang ahli fisika teoritis mungkin mampu melakukan penalaran formal dengan tugas-tugas mateinika logis tetapi juga dapat melakukan pada tingkat beton ketika mencoba untuk membangun gudang untuk alat berkebunnya. Dalam kedua kasus tersebut, menurut Piaget (1972), kurangnya pengetahuan individu ini atau kehilangan pengetahuan yang diperoleh sebelumnya akan menghambat penerapan operasi formal dan mengakibatkan penerapan operasi beton untuk masalah ini.
Jadi Piaget (1972) menunjukkan bahwa semua kemajuan individu melalui serangkaian dari empat tahap pemikiran kognitif yang berpuncak pada operasi formal mencapai kadang selama masa remaja. Tahap terakhir akan diterapkan atau digunakan secara berbeda oleh individu sesuai dengan bakat khusus mereka atau pengalaman. Meskipun demikian diferensiasi proses formal selama masa remaja, dan mungkin selama dewasa, tidak ada perubahan kualitatif baru selama tahun dewasa yang diusulkan. Teori lain (misalnya, Riegel, 1973; Arlin, 1975), seperti disebutkan dalam bab sebelumnya, telah mengusulkan adanya tahap kelima mencatat bahwa pemikiran operasional formal terbatas untuk mencari solusi terhadap masalah generasi dan evaluasi dari semua kemungkinan kombinasi hipotesis. Arlin (1975), misalnya, mengusulkan sebuah “penemuan masalah” sebuah panggung yang berfokus pada penemuan masalah baru dan ide-ide. Namun demikian, bukti untuk tahap kelima adalah terbatas pada saat ini, dan teori Piaget tradisional ‘menunjukkan bahwa kecerdasan orang dewasa dicirikan oleh stabilitas. Namun, baru-baru ini sejumlah peneliti menerapkan teori Piaget untuk bagian terakhir dari rentang hidup telah menemukan bukti perbedaan usia terkait pada berbagai tugas Piaget (lihat Denney, 1974c; Hooper & Sheehan, 1977; dan Papalia & Bielby, 1974, untuk ditinjau ulang). Kami akan memeriksa beberapa perbedaan-perbedaan dalam bagian berikut.
Kemampuan konservasi. Beberapa studi telah menyelidiki kemampuan konservasi pada orang dewasa dan orang tua dan umumnya telah mengungkapkan bahwa orang dewasa melakukan tugas-tugas lebih buruk dari remaja atau orang dewasa yang lebih muda. Sebagai contoh, Papalia (1972) menyelidiki konservasi jumlah, zat, berat, dan volume pada individu antara usia 6-82 tahun. Dengan pengecualian dari kelompok 55-64 tahun, kinerja cenderung menurun dengan bertambahnya usia kronologis selama dewasa. Selanjutnya, orang dewasa lebih tua yang berperforma terbaik pada kemampuan konservasi mereka yang muncul sebelumnya selama masa kanak-kanak (jumlah, substansi) dan yang terburuk pada orang-orang yang muncul kemudian pada masa kanak-kanak (berat, isi). Papalia (1972) menyimpulkan bahwa ada regresi dengan usia untuk mode merespons sederhana. Dia berspekulasi bahwa regresi ini merupakan peningkatan fungsi pengurangan neurologis dengan bertambahnya usia. Studi-studi lain yang telah mendukung Kesimpulan dasar Papalia (1972) bahwa orang dewasa sering menunjukkan kinerja yang lebih buruk pada berbagai tugas-tugas konservasi daripada orang dewasa muda (Papalia, Kennedy, & Sheehan, 1973; Papalia, Salverson, & Tnie, 1973; Rubin, Attewell, Tierney, & Tumolo, 1973).
Kemampuan Operasional formal. Ada sedikit penelitian kapasitas orang dewasa untuk terlibat dalam karakteristik pemikiran hipotetis operasi formal. Mereka telah menunjukkan bahwa orang dewasa yang lebih tua melakukan tugas-tugas dengan lebih buruk daripada orang dewasa muda. Sebagai contoh, Keasey Tomlinson (1972) menyajikan kasus kelas enam, dewasa muda, dan perempuan setengah baya dengan serangkaian tugas operasional formal (misalnya, pendulum, keseimbangan, dan masalah fleksibilitas). Dalam kasus gadis-gadis kelas enam, hanya 32 persen dari tanggapan gadis itu di tingkat formal, dengan 4 persen pada tahap yang paling maju. Persentase untuk orang dewasa muda dan wanita paruh baya adalah 67 dan 23 persen dan 53 dan 17 persen masing-masingnya. Dengan demikian, wanita paruh baya serta perempuan muda tidakbegitu menonjol. Penelitian lain yang menggunakan orang dewasa menunjukkan perbedaan usia tua bahkan lebih jelas (Clayton & Overton, 1976). investigasi lainnya meneliti aspek yang berbeda dari penalaran formal (misalnya, konservasi volume, penalaran kombinatorial) mendukung kesimpulan perbedaan usia yang terkait dengan tugas-tugas ini (Papalia, 1972).
Namun, penggunaan operasi formal tampaknya sangat tergantung pada masalah tertentu dan pengalaman masa lalu individu ini. Beberapa penelitian terbaru telah digunakan dalam keseharian, serta tradisional, dan dalam bentuk masalah operasional formal (Sinnott, 1975; Sinnott & Guttman, 1978), dan studi-studi ini menunjukkan bahwa orang dewasa memecahkan masalah sehari-hari lebih mudah daripada masalah tradisional. Selanjutnya, keuntungan yang diberikan oleh penggunaan materi sehari-hari tampaknya lebih besar untuk orang dewasa yang lebih tua dibandingkan orang dewasa muda. Sebagai contoh, Sinnott (1975) menemukan kinerja orang dewasa-lakinya meningkat sebesar 10 persen dengan materi keseharian, sedangkan orang dewasa lakinya meningkat sebesar 25 persen. Pada tingkat yang lebih umum, orang dewasa dari segala usia sering berkinerja buruk pada masalah operasional formal yang mereka akrabi atau tidak. Capon dan Kuhn (1979) menemukan bahwa perempuan yang berbelanja mampu menggunakqan strategi penalaran propporsional dalam rangka untuk menentukan dua ukuran item yang lebih baik yang umum dijual di supermarket. Secara umum, penelitian menunjukkan bahwa penggunaan operasi formal masih jauh dari universal di antara orang dewasa dan tampaknya sangat bergantung pada pengalaman.

Kompetensi dengan Kinerja dan Tugas Piaget. Seperti dirangkum dalam tinjauan singkat kami, tampaknya ada bukti kuat yang menunjukkan bahwa orang dewasa tua maupun orang dewasa muda tidak dapat melakukan berbagai tugas Piaget. Bagaimana hal ini harus ditafsirkan? Dua interpretasi ini telah mendominasi literatur.
Kompetensi mengacu pada representasi logis formal struktur kognitif.
Jadi kinerja orang dewasa yang lebih tua yang miskin mungkin mencerminkan hilangnya struktur kognitif yang diperlukan untuk berpikir logis (Hooper, Fitzgerald, & Papalia, 1971; Papalia, 1972; Rubin et al, 1973.). Umumnya, telah diasumsikan bahwa kerugian ini adalah hasil dari degenerasi saraf tak terelakkan yang menyertai proses penuaan. Selanjutnya, karena kompetensi muncul di akhir masa kanak-kanak yang hilang pertama dan kompetensi muncul pada awal masa kanak-kanak yang hilang terakhir, telah menyarankan bahwa defisit di masa dewasa mencerminkan regresi struktural yang membalikan urutan pembangunan di masa kanak-kanak.
Kinerja yang mengacu pada proses yang menyediakan kompetensi dinilai dan diterapkan dalam situasi nyata. Jadi kinerja orang dewasa yang lebih tua yang buruk mungkin mencerminkan sejumlah faktor tugas atau situasi yang mengganggu kinerja meskipun struktural yang mendasari kompetensi yang dibutuhkan masih utuh. Faktor-faktor tersebut dapat mencakup “kurangnya keakraban dengan situasi pengujian, Ketidakrelevanan tugas, tidak digunakannya keterampilan yang relevan atau strategi, keterbatasan memori, dan cara preferensial berpikir” (Hornblum & Overton, 1976, hlm 68-69).
Dalam banyak hal mustahil untuk mengevaluasi dua interpretasi pada saat ini. Misalnya, untuk saat ini, semua studi memeriksa kinerja dewasa pada tugas-tugas Piaget yang telah mengerjakan strategi pengumpulan data yang berlawanan arah. evaluasi yang memadai dari regresi hipotesis struktural membutuhkan penerapan strategi data longitudinal dengan koleksi berurutan untuk memeriksa perubahan, bukan perbedaan (lihat Bab 1). Jadi pada saat ini penafsiran kompetensi bersifat spekulatif. Bukti yang relevan untuk interpretasi kinerja juga terbatas, karena sebagian besar peneliti hanya membandingkan kinerja kelompok usia yang berbeda dalam kondisi standar. Salah satu alternatifnya adalah untuk mengekspos individu untuk pengalaman pelatihan jangka pendek. Perbaikan pelatihan berikut diasumsikan untuk mencerminkan perubahan dalam faktor kinerja (misalnya, perhatian, menggunakan strategi), dibanding perubahan atau kompetensi dasar (Bearison, 1974). Dalam studi dari jenis ini, Hornblum dan Overton (1976) mampu meningkatkan kinerja orang dewasa yang lebih tua pada beberapa tugas-tugas konservasi hanya dengan memberikan umpan balik verbal pada akurasi respons selama pelatihan mereka ini. Namun, beberapa studi jenis ini tersedia untuk menggambarkan tingkat pelatihan.
Jadi pendekatan kontekstual menempatkan penekanan pada faktor-faktor penentu kontekstual fungsi intelektual. Tidak diragukan lagi, perbedaan kinerja yang berkaitan dengan usia memang terjadi, dan ini cenderung mengikuti pola yang ditentukan oleh teori mencair dan mengkristal. Namun, dari perspektif kontekstual, patut dipertanyakan apakah fungsi tersebut merupakan perubahan usia versibel dan universal. Di satu sisi, ada penekanan pada potensi untuk perubahan.

Kinerja rutin kognitif individu yang lebih tua karena mereka berfungsi dalam pengaturan penelitian psikologis dapat menjadi indikator yang sangat buruk dari apa yang bisa mereka lakukan, dan kompetensi kesenjangan kinerja ini mungkin akan menurun oleh intervensi yang relatif jinak. Karena itu tampak bahwa mungkin ada plastisitas jauh lebih banyak untuk intelijen dalam usia tua daripada telah diakui sejauh ini. (Labouvie-Vief, 1977, hal 245)

Di sisi lain, ada penekanan pada peran ini dari konteks, khususnya konteks historis di mana individu mengalami peristiwa.

Ini adalah sifat efek kohort dan mengubah sejarah bahwa data yang disajikan dibatasi untuk budaya dan generasi dipelajari. Perubahan budaya selama dekade terakhir telah cepat. Oleh karena itu, perampasan relatif orang tua saat ini dan kontribusi relatif efek kohort mungkin sangat menonjol pada titik waktu sejarah. (Barton, Plemons, Willis, Amerika Amerika Serikat, 1975, hal 235)

Dengan demikian perspektif kontekstual tidak begitu banyak mengusulkan definisi yang berbeda atau teori intelijen karena berfokus pada yang berbeda dari pendahulu dan metodenya.

Penuaan dengan Kohort. Di puncak ketidaksepakatan atas perubahan intelektual saat dewasa adalah masalah perbedaan yang berhubungan pencerminan perubahan yang berkaitan dengan usia atau perbedaan terkait kohort. Dari Bab 1, Anda mungkin ingat bahwa strategi pengumpulan berlawanan arah dan longitudinal data yang biasanya digunakan dalam penyelidikan perkembangan memiliki sejumlah keterbatasan. Secara khusus, strategi berlawanan arah mengacaukan umur dengan kelompok, dan strategi longitudinal mengacaukan usia dengan waktu pengukuran. Sejauh bahwa sejarah peristiwa dinilai atau sumber kehidupan varians adalah bersifat anteseden dari perilaku tersebut, desain ini akan memberikan gambaran yang salah tentang fungsi perkembangan yang terlibat. Perbedaan didokumentasikan oleh strategi berlawan arah mungkin mencerminkan perubahan yang berkaitan dengan usia atau dampak dari pengalaman yang berbeda pada kohort kelahiran yang berbeda. Perubahan yang didokumentasikan oleh strategi longitudinal mungkin mencerminkan perubahan yang terkait usia atau dampak dari peristiwa yang terjadi pada suatu titik waktu sejarah yang mempengaruhi individu-individu dari segala usia. Beberapa resolusi dilema ini adalah mungkin, namun. Kami disebutkan, misalnya, bahwa Schaie (1965,1973) dan Baltes (1968) mengusulkan strategi yang melibatkan aplikasi simultan dan berurutan strategi berlawanan arah dan longitudinal untuk usia sebagian yang tak ditemukan dan efek evolusi sejarah.
Sejumlah penelitian sekarang yang mendukung pandangan bahwa sumber-sumber varians sejarah dinilai berperan banyak dalam perbedaan orang dewasa dalam kinerja intelektual (giok Nesselr, atau Baites, 1972; Schaie & Labouvie-Vief, 1974; Schaie, Labouvie, & Buech, 1973; Schaie & Parham, 1977; Schaie & Strother, 1968). Laporan ini didasarkan pada sampel besar individu pertama yang diuji pada tahun 1956 dan diuji ulang di 1963,1970, dan 1977. Selain itu, sampel independen individu diuji pada tahun 1963, 1970, dan 1977 dalam rangka untuk mengendalikan dan pengujian ulang dan efek atrisi metode wawancara. Menggunakan kumpulan data, para peneliti memeriksa beberapa pengaturan data ini dalam rangka untuk menyelidiki isu-isu yang berbeda. Namun, kami akan menggunakan hanya sebagian kecil dari data ini untuk menggambarkan beberapa tema sentral. Lampiran 12.9, misalnya, berisi hasil analisis pada satu kemampuan mental primer yang dilaporkan oleh Schaie dan Labouvie-Vief (1974). Dalam gambar ini, gradien berlawanan arah (kanan atas) mendukung temuan tradisional penurunan usia. Perhatikan tren penurunan umum terjadi setelah puncaknya pada masa dewasa awal. Perhatikan juga bahwa kemudian cenderung terjadi dengan waktu pengukuran (, 1956 1963. 1970). Dengan demikian ketersediaan tiga gradien berlawanan arah diperoleh di berbagai titik dalam petunjuk waktu peran variabel sejarah seperti pendidikan yang meningkat.
Bila data diplot dalam hal gradien longitudinal tujuh dan empat belas tahun (kanan bawah), gambar yang berbeda muncul. Berikut kenaikan diaini untuk kelompok yang lebih muda (umur 25,46, atau 53 jam pengujian pertama), sedangkan penurunan asli tampaknya tidak terjadi lebih awal dari usia 60.
Bagan 12,9 juga menunjukkan gradien cross-sectional dan longitudinal gabungan 1956-1963 (atas kiri) dan 1963-1970 (kiri bawah). Selain mengulangi informasi di bagian sebelah kanan. gambar, gradien ini memungkinkan perbandingan individu yang sama-baya yang lahir di berbagai titik dalam waktu. Sebagai contoh, daerah kotak dari gambar membandingkan individu-individu yang semuanya 53 tahun, tetapi yang lahir di berbagai titik dalam waktu. Perhatikan perbedaan besar. Menunjukkan 12.10 merupakan contoh yang lebih komprehensif seperti perbandingan. Angka ini memperkiraan perbedaan kohort dalam tindakan komposit kecerdasan dan bakat pendidikan bagi lahir orang selama periode yang berbeda sejarah 1899-1931. Jelas, perbedaan substansial yang terkait dengan variabel kohort. Ilustrasi ini dikonfirmasikan lebih terinci dengan analisis lain (Schaie & Labouvie-Vief, 1974).
Biologi pendahulunya. Dalam Bab 3, dirangkum beberapa perubahan biologis degeneratif yang terjadi selama pendewasaan. Lingkup perubahan ini menunjukkan kemasuk akalan (1970,1978) pandangan Horn bahwa penurunan kemampuan intelektual, khususnya kemampuan mencairkan kecerdasan, adalah karena degenerasi dari dasar fisiologis terutama karena mempengaruhi fungsi sistem saraf pusat. Namun, penting untuk membedakan apakah kecerdasan biologi dan hubungan yang ekstrinsik bersifat patologis berdasarkan proses yang terkait dengan stres atau penyakit intrinsik, bersifat genetis berdasarkan proses penuaan yang tidak berhubungan dengan patologi (Jarvik & Cohen, 1973). Meskipun perbedaan tersebut bersifat kompleks dan bisa dibuat penting secara tentatif. Sebagai contoh, dari perspektif optimasi, penurunan terkait dengan proses penyakit cenderung lebih terbuka terhadap intervensi daripada mereka yang berhubungan dengan proses penuaan per se.

Fungsi Otak. Sejumlah besar penelitian telah menunjukkan hubungan yang signifikan antara indeks patologi saraf pusat (SSP) sistem (electroencephalogram, aliran darah, konsumsi oksigen) dan penurunan intelektual, dengan derajat patologi yang lebih besar terkait dengan kinerja intelektual yang buruk (Obrist, Busse, Eisdorfer, & Kleemeier, 1962; Wang, 1973; Wang, Obrist, & Busse, 1970). Hubungan ini terlihat baik dalam hubungan penuaan dengan berbagai gangguan otak dan dalam masyarakat masa tu diawali dengan tanda-tanda penyakit.

Penyakit Jantung. Spieth (1965) menemukan bahwa perusahaan penerbangan pilot dan pengendali lalu lintas udara dengan penyakit jantung tidak berkinerja baik sebagai individu sehat pada tugas kognitif termasuk subyek dari WAIS tersebut. Sekali lagi, orang-orang ini tidak sakit kritis namun mampu untuk beraktivitas normal. Namun, tingkat penyakit yang lebih parah berhubungan dengan gangguan kognitif lebih besar.

Hipertensi. Tekanan darah tinggi berkaitan dengan penurunan dalam fungsi intelektual. Wilkie dan Eisdorfer (1971) menemukan bahwa individu dengan tekanan darah tinggi menunjukkan penurunan intelektual yang signifikan selama sepuluh tahun, sedangkan mereka dengan tekanan darah normal atau sedikit lebih tinggi menunjukkan sedikit perubahan atau meningkat.

Dengan demikian ada bukti yang cukup menunjukkan hubungan antara fungsi biologis dan intelektual pada individu dengan berbagai jenis patologi. Karena hubungan seperti itu tidak tampak jelas pada orang dewasa yang sehat, hubungan antara biologi dan intelijen selama pendewasaan tampaknya berhubungan dengan patologi daripada penuaan per se.
Penelitian anteseden. Karena proses pembelajaran dapat dipandang sebagai anteseden atau blok bangunan kemampuan intelektual, salah satu strategi untuk memeriksa peran proses belajar dalam fungsi intelektual adalah untuk menentukan kinerja intelektual hal yang bisa dimodifikasi ini melalui manipulasi variabel seperti praktek dan strategi. Hal yang mendasari pendekatan ini adalah asumsi bahwa penurunan kinerja terkait usia mungkin tidak mencerminkan penurunan berbasis biologis tetapi lebih berbasis eksperimen berdasarkan variabel seperti praktek Jack oi atau strategi yang tepat. Berbagai pendekatan intervensi telah diterapkan dalam upaya untuk memodifikasi intelektual dan pemecahan masalah kinerja orang dewasa yang lebih tua. Ini termasuk strategi seperti umpan balik, model, dan instruksi strategi.
Umpan balik. Beberapa peneliti telah meneliti peran pengetahuan umpan balik dari ini akurasi respon seseorang terhadap kinerja intelektual. Sebagai contoh, Homblum dan Overton (1976) memfokuskan penelitian pada pengaruh umpan balik terhadap kinerja konservasi. Sebuah kawasan konservasi tugas yang digunakan untuk pelatihan. Individu dalam kelompok eksperimen ini diberikan dengan umpan balik kontingen atas kebenaran respon mereka (“Ya, benar, mari kita pergi pada” versus “Tidak, itu tidak benar ada [tidak] jumlah yang sama dengan sisa ruang di kapal ini. “). Individu dalam kelompok kontrol menerima masalah yang sama tetapi tidak diberi umpan balik. Setelah pelatihan, peserta menerima enam posttests memeriksa baik kawasan konservasi dan volume pemaparan umpan balik meningkatkan konservasi postes.. Efek ini tampak nyata pada keduanya (sama) hubungan dekat (serupa) dan jauh ke hal yang ditunjukkan tugas pelatihan ini. bahwa pelatihan diaktifkan dengan struktur operasional.
Studi lain juga memberikan bukti akan pentingnya umpan balik, meskipun dalam beberapa hal variabel ini telah digabungkan dengan pelatihan lainnya (Sanders, Stems, Smith, & Sanders, 1975; Schultz & Hoyer, 1976).
Modeling. Denney dan Denney (1974) menggunakan strategi pemodelan untuk meningkatkan kinerja ini orang dewasa yang lebih tua pada tugas identifikasi konsep. Tugas ini mirip dengan permainan dua puluh pertanyaan ini. Orang itu disajikan gambar sejumlah objek. Objek tugas ini adalah untuk mengidentifikasi objek eksperimen yang berpikir dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan dengan jawaban “ya” atau “tidak.” Orang dewasa yang muda cenderung mengajukan pertanyaan yang mengecualikan seluruh kelompok item pada waktu (misalnya, “Apakah setengahnya adalah benar?”) dan, dengan demikian, bisa memecahkan masalah dengan cepat. Sebaliknya, orang dewasa yang lebih tua cenderung mengajukan pertanyaan yang hanya menghilangkan satu item pada suatu waktu (misalnya, “Apakah rumah?”) dan, dengan demikian, memecahkan masalah yang lebih lambat (Denney & Denney, 1973). Dalam studi pelatihan, para peneliti mampu meningkatkan kinerja orang dewasa yang lebih tua oleh paparan kepada orang lain (model) dengan menggunakan teknik yang lebih efisien. Ini termasuk hanya mengajukan pertanyaan yang menghilangkan lebih dari satu item pada suatu waktu dan mengajukan pertanyaan-pertanyaan tersebut ditambah verbalisasi strategi yang mendasarinya. Kedua teknik tersebut efektif dalam mengurangi jumlah pertanyaan yang diminta sebelum solusi.
Penelitian lain juga menunjukkan efek fasilitatif pemodelan terhadap kinerja pemecahan masalah (Denney, 1974a; Labouvie-Vief & Gonda, 1976; Meichenbaum, 1974).
Instruksi strategi. Beberapa penelitian telah mencoba untuk mempermudah kinerja orang dewasa yang lebih tua dengan pemecahan masalah secara lisan dengan memerintahkan mereka untuk menggunakan strategi tertentu. Sebagai contoh, Sanders, Stem, Smith, dan Sanders (1975) memberikan orang dewasa dengan tugas identifikasi konsep empat kondisi yang berbeda, peserta disajikan urutan belajar terprogram yang dimulai dengan masalah sederhana tanpa dimensi yang tidak relevan. Mereka juga diberi petunjuk strategi, kartu memori isyarat, dan umpan balik verbal setelah setiap respon. Dalam pelatihan diperkuat kondisi, dan respon yang benar diberikan juga. Dalam kondisi praktik, peserta diberi masalah yang sama namun tidak ada strategi, bantuan, atau alat bantu pelatihan lainnya. Akhirnya, dalam kondisi kontrol, peserta hanya diberi pretes dan postes. Kedua kondisi pelatihan menyebabkan peningkatan kinerja dibandingkan dengan praktek sendirian dan kondisi kontrol. Penelitian ini menunjukkan bahwa pelatihan langsung dapat meningkatkan kinerja orang dewasa pada tugas-tugas pemecahan masalah. Studi lain mengkonfirmasikan temuan ini (Sanders. Sanders, Mayes, & Sielski, 1976). Namun, beberapa teknik tidak muncul untuk memfasilitasi kinerja (Heglin, 1956; Young, 1966). Tampak bahwa kegunaan dari instruksi strategi sangat tergantung pada tugas tertentu dan teknik pelatihan yang digunakan.
Arah Baru. Oleh karena itu beberapa strategi pelatihan yang berbeda telah menekankan relatif kinerja intelektual di masa dewasa. Belajar, mengutamakan perolehan atau menajamkan keterampilan tingkat tinggi, yang tampaknya memainkan peran penting dalam perkembangan intelektual. Namun, dengan beberapa pengecualian, disini kita telah mencatat sejumlah kekurangan. Pelatihan ini dibatasi dalam ruang lingkup dan durasi. Biasanya, pelatihan yang disediakan pada tugas khusus selama sesi tunggal, dan dampak pelatihan biasanya diukur segera setelah pelatihan tetapi tidak pada poin nanti pada waktunya. Akibatnya, tidak mungkin untuk menilai daya tahan efek pelatihan ini, tidak ada usaha yang dibuat untuk menentukan apakah transfer pelatihan untuk tugas yang serupa tapi tak sama dengan tugas terlatih. Akhirnya, tidak ada upaya yang dilakukan untuk berhubungan dengan program pelatihan untuk setiap teori dengan pembelajaran atau intelijen.
Sebagai ilustrasi dari jenis penelitian yang diperlukan, mari kita hubungkan penelitian terbaru oleh Plemons, Willis, dan Baltes (1978). Peneliti ini mencoba untuk meneliti sejauh mana kecerdasan yang dapat dimodifikasi pada orang dewasa yang lebih tua (kemampuan mencair, anda akan ingat bahwa hal ini cenderung menunjukkan penurunan norinif dengan bertambahnya kronologis usia). Kelompok eksperimen juga berpartisipasi dalam program pelatihan delapan-sesi yang dirancang untuk memudahkan pemahaman tentang aturan relasional yang ditemukan dalam ukuran hubungan figural kemampuan utama mencerminkan kecerdasanyang mencair. Kelompok kontrol tidak menerima pelatihan apa pun. Kinerja dari kedua kelompok kemudian dibandingkan pada posttests diberikan pada tiga titik dalam waktu mengikuti pelatihan setelah satu minggu, setelah satu bulan, dan setelah enam bulan. Empat tes bervariasi dalam kesamaan mereka untuk bahan pelatihan yang digunakan. Orang akan berharap efek pelatihan yang signifikan untuk tes mirip dengan materi pelatihan tetapi efek pelatihan tidak signifikan untuk tes ini mirip dengan materi pelatihan.
Hasilnya ditunjukkan dalam Bagan 12.12. Dalam kebanyakan kasus ukuran langsung (transfer dekat-dekat) pelatihan, kelompok yang menerima pelatihan melebihi kelompok ini tidak menerima pelatihan (panel atas kiri), efek ini hadir bahkan setelah enam bulan. Dalam kasus ukuran kurang langsung ini (dekat transfer) dari kcerdasan mencair, bersifat riskan tapi tidak diperoleh efek pelatihan terus-menerus (panel atas-kanan). Akhirnya, dalam kasus tindakan yang berbeda dengan materi pelatihan (jauh dan transfer jauh-jauh), tidak ada efek pelatihan yang diperoleh (panel bawah). Akibatnya, pelatihan dapat memiliki dampak yang relatif jangka panjang pada kinerja intelektual, setidaknya dalam kasus tindakan dengan tingkat kesamaan yang tinggi kepada mereka yang terlibat dalam pelatihan.
Secara keseluruhan, hasil penelitian berbagai pelatihan menunjukkan pentingnya proses belajar dalam pengembangan intelektual dan menyarankan kinerja dewasa tua mungkin plastik relatif.
Sosial lingkungan pendahulunya. Pada bagian sebelumnya, kami telah menekankan set pendahulunya yang khusus berpusat pada individu penuaan, misalnya, proses biologi dan proses belajar. Namun, dari perspektif span kehidupan, konteks lingkungan sosial sekitar individu dapat menjadi sumber yang kuat dari pendahulunya untuk mempengaruhi perubahan intelektual saat dewasa juga. Secara meningkat, para peneliti mulai menekankan peran kontinjensi ini pada kompetensi orang dewasa (Baltes & Labouvie, 1973; Labouvie-Vief, 1977; Lawton & Nahemow, 1973).
Secara umum, dapat dikatakan bahwa bagian akhir masa hidup, terutama bagian pasca, ditandai dengan kontinjensi lingkungan yang menghambat pengembangan kompetensi sosial dan intelektual (Kuypers & Bengt-anak, 1973; Labouvie-Vief, 1977). Misalnya, ketika orang dewasa muda dan usia pertengahan ditandai oleh peran yang relatif didefinisikan dengan baik dan harapan, hal ini kurang terjadi di usia yang lebih tua (Bengtson, 1973; Rosow, 1974). Jika ada, peran ini merupakan salah satu peran “sakit”, dan harapan ini adalah ketergantungan yang meningkat dan ketidakmampuan. Selanjutnya, telah diusulkan bahwa harapan tersebut mengarah ke penarikan yang sesuai untuk memperkuat perilaku yang kompeten. Akibatnya, proses menjadi salah satu dari ramalan di mana individu yang lebih tua lebih “mengharapkan” dimana sebenarnya tidak menjadi kurang kompeten. Dalam beberapa pengaturan, seperti rumah jompo, modifikasi kompetensi ini sebenarnya hasil dari penguatan perilaku yang tidak kompeten (misalnya, melakukan fungsi perawatan diri bagi pasien).
Kuypers dan Bengtson (1973) menerapkan modus kerusakan sosial untuk menyarankan bagaimana lingkungan UIE berinteraksi sosial dengan konsep diri dan kompetensi dari individu yang lebih tua yang menciptakan spiral negatif dari kerusakan. Pada dasarnya, ini melibatkan (1) posisi sosial yang rentan individu tersebut (2) tergantung pada sumber-sumber eksternal diri / label, (3) pelabelan negatif sosial kelompok (tidak kompeten), dll, (4) sosialisasi dari kelompok tersebut menjadi peran yang tergantung, (5) pembelajaran “keterampilan” yang tepat untuk peran ini, (6) suatu trofi keterampilan sebelumnya, dan (7) identifikasi individu dan pelabelan “sakit”, tidak memadai, dan sebagainya. Banyak masalah kinerja terkait orang dewasa yang lebih tua dalam situasi pengujian kognitif seperti kecemasan dan kurang percaya diri yang mungkin terkait dengan faktor-faktor tersebut.

MAKALAH KELUARGA


I. PENDAHULUAN
Keluarga merupakan buaian tempat anak melihat cahaya kehidupan pertama, sehingga apapun yang dicurahkan dalam sebuah keluarga akan meninggalkan kesan yang mendalam terhadap watak, pikiran serta sikap dan perilaku anak. Sebab tujuan dalam membina kehidupan keluarga adalah agar dapat melahirkan generasi baru sebagai penerus perjuangan hidup orang tua. Untuk itulah orang tua mempunyai tanggung jawab dan kewajiban dalam pendidikan anak-anaknya. Hal ini dijelaskan dalam firman Allah SWT. dalam surat At-Tahrim ayat 6
Setiap orang tua pasti menginginkan keberhasilan dalam pendidikan anak-anaknya. Keberhasilan tersebut tentunya tidak akan dapat terwujud tanpa adanya usaha dan peran dari orang tua itu sendiri. Hal ini sesuai dengan sabda Rasulullah SAW. yang berbunyi :
كل مولود يولد على الفطرة فابواه ينصرانه اويهود نه اويمجسنه
Hadits tersebut mengandung pengertian bahwa orang tua mempunyai peranan yang sangat penting terhadap pembentukan kepribadian anak serta memberikan pengaruh yang sangat besar dalam keberhasilan pendidikannya.
Salah satu dari peranan orang tua terhadap keberhasilan pendidikan anaknya adalah dengan memberikan perhatian, terutama perhatian pada kegiatan belajar mereka di rumah. Perhatian orang tua memiliki pengaruh psikologis yang besar terhadap kegiatan belajar anak. Dengan adanya perhatian dari orang tua, anak akan lebih giat dan lebih bersemangat dalam belajar karena ia tahu bahwa bukan dirinya sendiri saja yang berkeinginan untuk maju, akan tetapi orang tuanya pun demikian. Sebab baik buruknya prestasi yang dicapai anak akan memberikan pengaruh kepadanya dalam perkembangan pendidikan selanjutnya.
Totalitas sikap orang tua dalam memperhatikan segala aktivitas anak selama menjalani rutinitasnya sebagai pelajar sangat diperlukan agar si anak mudah dalam mentransfer ilmu selama menjalani proses belajar, di samping itu juga agar ia dapat mencapai prestasi belajar yang maksimal. Perhatian orang tua dapat berupa pemberian bimbingan dan nasihat, pengawasan terhadap belajar, pemberian motivasi dan penghargaan, serta pemenuhan fasilitas belajar.

II. PEMBAHASAN
A. Pengertian Keluarga
Keluarga adalah unit sosial terkecil dalam masyarakat, atau suatu organisasi bio-psiko-sosio-spiritual dimana anggota keluarga terkait dalam suatu ikatan khusus untuk hidup bersama dalam ikatan perkawinan dan bukan ikatan yang sifatnya statis dan membelenggu dengan saling menjaga keharmonisan hubungan satu dengan yang lain atau hubungan silaturrahim. Sementara satu keluarga dalam bahasa Arab adalah al-Usroh yang berasal dari kata al-asru yang secara etimologis mampunyai arti ikatan. Al- Razi mengatakan al-asru maknanya mengikat dengan tali, kemudian meluas menjadi segala sesuatu yang diikat baik dengan tali atau yang lain.

B. Keluarga Dalam Pendidkan Islami
Keluarga berfungsi sebagai penanaman nilai-nilai agama kepada anak agar mereka memiliki pedoman hidup yang benar. Keluarga berkewajiban mengajar, membimbing atau membiasakan anggotanya untuk mempelajari dan mengamalkan ajaran agama yang dianutnya.
Bagi kebanyakan anak, lingkungan keluarga merupakan lingkungan pengaruh inti, setelah itu sekolah dan kemudian masyarakat. Keluarga dipandang sebagai lingkungan dini yang dibangun oleh orang tua dan orang-orang terdekat. Dalam bentuknya keluarga selalu memiliki kekhasan. Setiap keluarga selalu berbeda dengan keluarga lainnya.
Ia dinamis dan memiliki sejarah “perjuangan, nilai-nilai, kebiasaan” yang turun temurun mempengaruhi secara akulturatif (tidak tersadari). Sebagian ahli menyebutnya bahwa pengaruh keluarga amat besar dalam pembentukan pondasi kepribadian anak. Keluarga yang gagal membentuk kepribadian anak biasanya adalah keluarga yang penuh konflik, tidak bahagia, tidak solid antara nilai dan praktek, serta tidak kuat terhadap nilai-nilai yang rusak.
Sejalan dengan modernitas, sekolah memang berperan sebagai in loco parentis atau mengambil alih peran orang tua. Tetapi institusi sekolah tidak akan mampu mengambil alih seluruh peran orang tua dalam pendidikan anak.
Globalisasi, kalau ditinjau dari dampak kultural dan kemajuan teknologi, merupakan wahana ‘penjajahan’ oleh kultur yang dominan. Nilai-nilai budaya dominan ini yang sebagian besar tidak sesuai dengan timbangan moral Indonesia sudah menembus kamar-kamar dan sekeliling kita.
Dalam konteks ini, keluarga bisa dimetafora sebagai sebuah benteng yang mampu menciptakan ‘imunisasi’ bukan ‘sterilisasi’. Pendekatan imunisasi bermakna bahwa anak tetap berperan aktif dalam lingkungan global tetapi pendidikan dalam keluarga memberinya kekebalan terhadap pengaruh-pengaruh negatif dari globalisasi. Dengan kata lain, putra-putri kita diarahkan untuk secara optimal meraih manfaat dan nilai positif dari globalisasi. Idealnya, kita arahkan mereka untuk menjadi ‘pemain’, bukan ‘penonton’ apalagi ‘obyek’ globalisasi. Sedangkan ‘sterilisasi’ akan berdampak kurang baik bagi pertumbuhan anak dan bisa menumbuhkan sikap eskapisme dan isolatif.
Orang tua mempunyai peranan yang sangat penting dalam menumbuh kembangkan fitrah beragama anak. Menurut Hurlock dalam Syamsu (2001 ; 138) Keluarga merupakan “Training Centre” bagi penanaman nilai-nilai. Pengembangan fitrah atau jiwa beragama anak, seyogianya bersamaan dengan perkembangan kepribadiannya, yaitu sejak lahir bahkan lebih dari itu sejak dalam kandungan.
Pendidikan dalam lingkungan keluarga sebaiknya diberikan sedini mungkin St. Franciscus Xaverius mengatakan: “Give me the children until are seven and anyone may have them afterward”. Sedangkan menurut Sayyidina Ali bin Abi Thalib (RA), seorang sahabat utama Rasulullah Muhammad (SAW), menganjurkan: Ajaklah anak pada usia sejak lahir sampai tujuh tahun bermain, ajarkan anak peraturan atau adab ketika meraka berusia tujuh sampai empat belas tahun, pada usia empat belas sampai dua puluh satu tahun, jadikanlah anak sebagai mitra orang tuanya.
Ketika anak masuk ke sekolah mengikuti pendidikan formal, dasar-dasar karakter anak ini sudah terbentuk. Anak yang sudah memiliki watak yang baik biasanya memiliki achievement motivation yang lebih tinggi karena perpaduan antara intelligence quotient, emotional quotient dan spiritual quotient sudah mulai terformat dengan baik. Disamping itu, hal tersebut bisa pula mengurangi beban sekolah dengan pemahaman bahwa sekolah bisa lebih berfokus pada aspek bagaimana memberikan kesempatan yang seluas-luasnya bagi anak untuk mengembangkan potensi konigtif, afektif dan motorik.
Pada perkembangan emosi berhubungan dengan seluruh aspek perkembangan anak. Pada perkembangan awal anak, mereka telah menjalin hubungan timbal balik dengan orang-orang yang mengasuhnya. Kepribadian orang yang terdekat akan mempengaruhi perkembangan baik sosial maupun emosional. Kerjasama dan hubungan dengan teman berkembang sesuai dengan bagaimana pandangan anak terhadap lingkungan sekitarnya.

C. Keluarga Sebagai Lingkungan Pendidikan Utama
Keluarga merupakan benih akal penyusunan kematangan individu dan struktur kepribadian. Anak-anak mengikuti orang tua dan berbagai kebiasaan dan perilaku dengan demikian keluarga adalah elemen pendidikan lain yang paling nyata, tepat dan amat besar. Keluarga adalah salah satu elemen pokok pembangunan entitas-entitas pendidikan, menciptakan proses naturalisasi social, membentuk kepribadian-kepribadian serta memberi berbagai kebiasaan baik pada anak-anak yang akan terus bertahan lama.
Keluarga memiliki damapak yang besar dalam pembentukan perilaku individu serta pembentukan vitalitas dan ketenangan dalam benak anak-anak karena melalui keluarga anak-anak mendapatkan bahasa, nilai-nilai, serta kecenderungan mereka.
Keluarga bertanggung jawab mendidik anak-anak dengan benar dalam kriteria yang benar, jauh dari penyimpangan. Untuk itu dalam keluarga memiliki sejumlah tugas dan tanggungjawab. Tugas dan kewajiban keluarga adalah bertanggungjawab menyelamatkan faktor-faktor cinta kasih serta kedamaian dalam rumah, menghilangkan kekerasan, keluarga harus mengawasi proses-proses pendidikan, orang tua harus menerapkan langkah-langkah sebagai tugas mereka.
Menurut Fuad Ihsan fungsi lembaga pendidikan keluarga, yaitu keluarga merupakan pengalaman pertama bagi anak-anak, pendidikan di lingkungan keluarga dapat menjamin kehidupan emosional anak untuk tumbuh dan berkembang di lingkungan keluarga akan tumbuh sikap tolong menolong, tenggang rasa sehingga tumbuhlah kehidupan keluarga yang damai dan sejahtera, keluarga berperan dalam meletakkan dasar pendidikan agama dan sosial. (Fuad Ihsan, 2001 : 18)
Orang tua harus bisa menciptakan suasana keluarga yang damai dan tentram dan mencurahkan kasih sayang yang penuh terhadap anak-anaknya, meluangkan waktunya untuk sering berkumpul dengan keluarga, mengawasi proses-proses pendidikan anak dan melakukan tugas masing-masing ayah dan ibu.
Agar keluarga itu bisa dikatakan sehat dan bahagia, harus memiliki enam skriteria yang amat penting bagi pertumbuhan seorang anak, yaitu Kehidupan beragama dalam keluarga, mempunyai waktu untuk bersama, mempunyai pola konsumsi yang baik bagi sesama anggota keluarga, saling menghargai satu dengan yang lainnya, masing-masing anggota merasa terikat dalam ikatan keluarga sebagai kelompok bila terjadi sesuatu permasalahan dalam keluarga mampu menyelesaikan secara positif konstruktif. (Dadang Hawari, 1997 : 215)
Dari beberapa paparan tersebut dapat di ambil kesimpulan bahwa pendidikan dalam keluarga merupakan pendidikan awal bagi anak karena pertama kalinya mereka mengenal dunia terlahir dalam lingkungan keluarga dan dididik oleh orang tua. Sehingga pengalaman masa anak-anak merupakan faktor yang sangat penting bagi perkembangan selanjutnya, keteladanan orang tua dalam tindakan sehari-hari akan menjadi wahana pendidikan moral bagi anak, membentuk anak sebagai makhluk sosial, religius, untuk menciptakan kondisi yang dapat menumbuh kembangkan inisiatif dan kreativitas anak.

D. Orang Tua Sebagai Pendidik
Tugas utama (pokok) orang tua adalah sebagai Pengatur Rumah tangga. Tugas utama ini tidak bisa tergantikan, masalah peran ibu misalnya Allah swt telah menetapkan bahwa wanitalah tempat ”persemaian” generasi manusia dan tempat penghasil ASI sebagai makanan terbaik di awal kehidupannya.
Kehadiran orang tua (terutama Ibu) dalam perkembangan jiwa anak amat penting. Bila anak kehilangan peran dan fungsi ibunya, sehingga dalam proses tumbuh kembangnya akan kehilangan pembinaan, bimbingan, kasih sayang, perhatian dan sebagainya, maka anak akan mengalami ”Deprivasi maternal”. Hal ini dapat terjadi tidak hanya jika anak semata-mata kehilangan figur ibu secara fisik (loss), tetapi juga bisa dikarenakan tidak adanya (lack) peran ibu yang amat penting dalam proses imitasi dan identifikasi anak terhadap ibunya. Keadaan ini dapat menyebabkan hubungan kasih sayang antara ibu dan anak terputus. Hal ini biasanya menyebabkan anak menunjukkan kemurungan, rasa putus asa, dan tiadanya dorongan hidup.
Pada awal perkembangannya, anak memerlukan stimulasi dini yang diberikan oleh ibu melalui panca indera fungsi-fungsi mental emosional agar anak terpacu dan berkembang.
Hal ini hanya bisa dilakukan jika Ibu semenjak awal memfokuskan diri untuk memantau perkembangan anaknya. Hal ini sesuai dengan apa yang dituntun Islam dalam hal mendidik Anak. Sosok orang dalam tuntunan Islam yang dibutuhkan dalam mendidik anak-anak sejak dini antara lain.
1. Memiliki aqidah Islam yang kuat
2. Memiliki Syakhshiyyah (kepribadian) yang Islami
3. Memiliki kesadaran untuk mendidik anak-anaknya sebagai Asset Ummat
4. Mengetahui dan menguasai tentang konsep pendidikan anak.
Dengan demikian setiap anak akan mendapatkan pendidikan yang layak sebagai manusia sejak awal perkembangannya.
Untuk menjadikan ibu yang memiliki kualitas seperti di atas, tentunya tidak bisa didapatkan dengan hanya berdiam diri. Perlu dilakukan pembinaan secara rutin dan berkesinambungan agar para orang tua memiliki aqidah dan syakhsiyyah Islamiyyah yang tinggi, serta memahami cara mengasuh dan mendidikan akan sesuai dengan perkembangan fisik, mental dan spiritualnya. Pembinaan para ibu ini akan lebih mudah dilakukan jika negara menerapkan syariat Islam, karena negara akan memasukkan program peningkatan kualitas orang tua ini ke dalam kurikulum sekolah bagi para calon orang tua dan memaksa para calon orang tua yang malas untuk ikut dalam pembinaan. Jika kurikulum di sekolah tidak mampu menciptakan calon orang tua berkualitas, maka negara akan melakukan pembinaan khusus bagi para calon ibu. Selain negara, pembinaan terhadap para calon ibu bisa juga dibantu oleh individu-individu dan organisasi-organisasi yang ada di tengah masyarakat, tetapi yang memiliki peran utama adalah negara.
Ibu sebagai pendidik pertama dalam keluarga perlu memiliki berbagai pengetahuan dan keterampilan agar mengerti dalam pengasuhan anak dan keterampilan agar mengerti dalam pengasuhan anak dan bersikap positif dalam membimbing tumbuh kembang anak secara baik sesuai dengan tahapan perkembangannya. Pendidikan ibu merupakan modal utama dalam mendidik anak. Keterbatasan pendidikan dan pengetahuan orang tua terutama ibu merupakan unsur yang dapat menghambat ibu dalam melaksanakan pengasuhan anak semaksimal mungkin. Untuk mengatasi hal itu perlu ada upaya yang dilakukan sehingga peran ibu sebagai pendidik generasi sejak dini dapt berfungsi secara baik. Upaya peningkatan kualitas ibu melalui pembinaan yang terstruktur dan berkelanjutan perlu dilakukan. Dengan pembinaan seperti ini diharapkan ibu-ibu dapat berperan sebagai pendidik utama bagi anak-anaknya.
Untuk mendapatkan generasi berkualitas, generasi pemimpin tentunya harus melibatkan semua unsur pendukungnya. Dalam lingkup terkecil yaitu keluarga, selain peran ibu peran ayah juga cukup besar, sehingga diperlukan juga peningkatan kualitas ayah. Setelah lingkup keluarga, lingkup sekolah dan masyarakat juga seharusnya kondusif untuk proses pembentukan generasi berkualitas, sehingga ada jaminan terlahirnya pemimpin yang mampu mengeluarkan bangsa ini dari krisis multi dimensi.
Salah satu pokok dari ajaran Islam setelah perihal hidup berumah tangga adalah tentang (mendidik) anak. Dalam pandangan Islam, anak adalah anugerah yang diberikan Allah pada orang tuanya. Kehadairan anak disebut berita baik, hiburan karena mengenakan pandangan mata, dan perhiasan hidup di dunia. Anak juga sebagai bukti kebesaran dan kasih sayang Allah Swt, pelanjut, penerus dan pewaris orang tua, tetapi juga sekaligus sebagai ujian.
Anak bukan bagai selembar kertas putih melainkan ia terlahir dengan fitrah tauhid. barulah kemudian pengaruh lingkungan terhadap dirinya akan menentukan proses kehidupan anak selanjutnya.
Sebagai amanah, semua yang dilakukan orang tua terhadap anaknya (bagaimana orang tua merawat, membesarkan dan mendidiknya) akan dimintai pertanggung-jawaban di akhirat kelak. Persoalan ini akan terus dihadapi oleh setiap orang yang memiliki anak. Apalagi dalam masa sekarang dimana tantangan lingkungan pergaulan dan pengaruh media massa demikian besar, maka pengetahuan tentang bagaimana konsep Islam dalam mendidik anak, kapan pendidikan seharusnya dimulai dan siapa sesungguhnya yang pertama kalinya berperan dalam pendidikan anak menjadi hal yang sangat penting.

III. KESIMPULAN
Dari beberapa paparan tersebut dapat di ambil kesimpulan bahwa pendidikan dalam keluarga merupakan pendidikan awal bagi anak karena pertama kalinya mereka mengenal dunia terlahir dalam lingkungan keluarga dan dididik oleh orang tua. Sehingga pengalaman masa anak-anak merupakan faktor yang sangat penting bagi perkembangan selanjutnya, keteladanan orang tua dalam tindakan sehari-hari akan menjadi wahana pendidikan moral bagi anak, membentuk anak sebagai makhluk sosial, religius, untuk menciptakan kondisi yang dapat menumbuh kembangkan inisiatif dan kreativitas anak.

DAFTAR PUSTAKA

J. Goode, William, Sosiologi Keluarga, Bumi Aksara, Jakarta 1995.

Muhaimin, Pemikiran Pendidikan Islam: Kajian Filosofis dan Kerangka Dasar Operasionalnya, Trigenda Karya, Bandung 1993.

Rahmat, Jalaluddin dan Muhtar Gandatama, Keluarga Muslim Dalam Masyarakat Modern, Remaja Rosdakarya, Bandung 1994.

Sujana, Djuju, PerananKeluarga Dalam Lingkungan Masyarakat, Remaja Rosdakarya, Bandung 1996.

PENILAIAN HASIL BELAJAR


I. PENDAHULUAN
Penilaian hasil belajar merupakan aktivitas yang sangat penting dalam proses pendidikan. Semua proses di lembaga pendidikan formal pada akhirnya akan bermuara pada hasil belajar yang diwujudkan secara kuantitatif berupa nilai.
Hasil belajar siswa tidak selalu mudah untuk dinilai. Sebagaimana diketahui, tujuan pembelajaran meliputi ranah kognitif, afektif dan psikomotor. Ranah pengetahuan (kognitif) dan sikap (afektif) relatif sulit untuk diamati, meski pun dapat diukur. Oleh karena itu, dalam proses penilaian hasil belajar langkah yang pertama harus dimulai dari perumusan tujuan pembelajaran yang memungkinkan untuk diamati dan diukur (observable and measurable).
Berangkat dari tujuan pembelajaran yang dirumuskan, maka disusunlah instrumen untuk mengamati dan mengukur hasil pembelajaran. Dengan menggunakan instrumen, diperoleh data yang mencerminkan ketercapaian tujuan pembelajaran pada seorang peserta didik. Data ini selanjutnya harus diolah dan dimaknai sehingga menjadi informasi yang bermakna.
Selain itu berdasarkan data tersebut penilai dapat membuat keputusan mengenai posisi atau status seorang peserta didik, misalnya naik atau tidak naik
kelas, lulus atau tidak dan sebagainya. Seluruh proses penilaian hasil belajar tentu harus dilakukan dengan cermat, mulai dari penyusunan instrumen, pelaksanaan tes, pengolahan, sampai pada penetapan hasil akhir. Pada setiap tahapan diperlukan keterampilan khusus yang perlu dipelajari. Tulisan ini bermaksud membekali pengawas untuk dapat membina para guru dalam melaksanakan penilaian hasil belajar.
II. PEMBAHASAN

A. Pengertian Evaluasi, Pengukuran, Tes dan Penilaian (Assessment)
Banyak orang mencampur adukkan pengertian antara evaluasi, pengukuran (measurement), tes, dan penilaian (assessment), padahal keempatnya memiliki pengertian yang berbeda. Evaluasi adalah kegiatan identifikasi untuk melihat apakah suatu program yang telah direncanakan telah tercapai atau belum, berharga atau tidak, dan dapat pula untuk melihat tingkat efisiensi pelaksanaannya. Evaluasi berhubungan dengan keputusan nilai (value judgement). Stufflebeam (Abin Syamsuddin Makmun, 1996) memengemukakan bahwa : educational evaluation is the process of delineating, obtaining,and providing useful, information for judging decision alternatif . Dari pandangan Stufflebeam, kita dapat melihat bahwa esensi dari evaluasi yakni memberikan informasi bagi kepentingan pengambilan keputusan. Di bidang pendidikan, kita dapat melakukan evaluasi terhadap kurikulum baru, suatu kebijakan pendidikan, sumber belajar tertentu, atau etos kerja guru.
Pengukuran (measurement) adalah proses pemberian angka atau usaha memperoleh deskripsi numerik dari suatu tingkatan di mana seorang peserta didik telah mencapai karakteristik tertentu.
Penilaian (assessment) adalah penerapan berbagai cara dan penggunaan beragam alat penilaian untuk memperoleh informasi tentang sejauh mana hasil belajar peserta didik atau ketercapaian kompetensi (rangkaian kemampuan) peserta didik. Penilaian menjawab pertanyaan tentang sebaik apa hasil atau prestasi belajar seorang peserta didik. Hasil penilaian dapat berupa nilai kualitatif (pernyataan naratif dalam kata-kata) dan nilai kuantitatif (berupa angka). Pengukuran berhubungan dengan proses pencarian atau penentuan nilai kuantitatif tersebut.
Tes adalah cara penilaian yang dirancang dan dilaksanakan kepada peserta didik pada waktu dan tempat tertentu serta dalam kondisi yang memenuhi syarat-syarat tertentu yang jelas.
Secara khusus, dalam konteks pembelajaran di kelas, penilaian dilakukan untuk mengetahui kemajuan dan hasil belajar peserta didik, mendiagnosa kesulitan belajar, memberikan umpan balik/perbaikan proses belajar mengajar, dan penentuan kenaikan kelas. Melalui penilaian dapat diperoleh informasi yang akurat tentang penyelenggaraan pembelajaran dan keberhasilan belajar peserta didik, guru, serta proses pembelajaran itu sendiri. Berdasarkan informasi itu, dapat dibuat keputusan tentang pembelajaran, kesulitan peserta didik dan upaya bimbingan yang diperlukan serta keberadaan kurikukulum itu sendiri.

B. Tujuan Penilaian
Penilaian memiliki tujuan yang sangat penting dalam pembelajaran, diantaranya untuk grading, seleksi, mengetahui tingkat penguasaan kompetensi, bimbingan, diagnosis, dan prediksi.
1. Sebagai grading,
penilaian ditujukan untuk menentukan atau membedakan kedudukan hasil kerja peserta didik dibandingkan dengan peserta didik lain. Penilaian ini akan menunjukkan kedudukan peserta didik dalam urutan dibandingkan dengan anak yang lain. Karena itu, fungsi penilaian untuk grading ini cenderung membandingkan anak dengan anak yang lain sehingga lebih mengacu kepada penilaian acuan norma (norm-referenced assessment).
2. Sebagai alat seleksi,
penilaian ditujukan untuk memisahkan antara peserta didik yang masuk dalam kategori tertentu dan yang tidak. Peserta didik yang boleh masuk sekolah tertentu atau yang tidak boleh. Dalam hal ini, fungsi penilaian untuk menentukan seseorang dapat masuk atau tidak di sekolah tertentu.
3. Untuk menggambarkan sejauh mana seorang peserta didik telah menguasai kompetensi.
4. Sebagai bimbingan
penilaian bertujuan untuk mengevaluasi hasil belajar peserta didik dalam rangka membantu peserta didik memahami dirinya, membuat keputusan tentang langkah berikutnya, baik untuk pemilihan program, pengembangan kepribadian maupun untuk penjurusan.
5. Sebagai alat diagnosis.
penilaian bertujuan menunjukkan kesulitan belajar yang dialami peserta didik dan kemungkinan prestasi yang bisa dikembangkan. Ini akan membantu guru menentukan apakah seseorang perlu remidiasi atau pengayaan.
6. Sebagai alat prediksi.
penilaian bertujuan untuk mendapatkan informasi yang dapat memprediksi bagaimana kinerja peserta didik pada jenjang pendidikan berikutnya atau dalam pekerjaan yang sesuai. Contoh dari penilaian ini adalah tes bakat skolastik atau tes potensi akademik.
Dari keenam tujuan penilaian tersebut, tujuan untuk melihat tingkat penguasaan kompetensi, bimbingan, dan diagnostik merupakan peranan utama dalam penilaian.
Sesuai dengan tujuan tersebut, penilaian menuntut guru agar secara langsung atau tak langsung mampu melaksanakan penilaian dalam keseluruhan proses pembelajaran. Untuk menilai sejauhmana siswa telah menguasai beragam kompetensi, tentu saja berbagai jenis penilaian perlu diberikan sesuai dengan kompetensi yang akan dinilai, seperti unjuk kerja/kinerja (performance), penugasan (proyek), hasil karya (produk), kumpulan hasil kerja siswa (portofolio), dan penilaian tertulis (paper and pencil test). Jadi, tujuan penilaian adalah memberikan masukan informasi secara komprehensif tentang hasil belajar peserta didik, baik dilihat ketika saat kegiatan pembelajaran berlangsung maupun dilihat dari hasil akhirnya, dengan menggunakan berbagai cara penilaian sesuai dengan kompetensi yang diharapkan dapat dicapai peserta didik.
C. Fungsi Penilaian dalam Proses Pendidikan
Dasar atau alasan fungsi penilaian dalam proses pendidikan dikelompokkan menjadi tiga bagian, yaitu dasar psikologis, didaktis, dan administratif.
1) Dasar Psikologis
Secara psikologis orang selalu butuh mengetahui sudah saampai sejauh manakah dia berjalan menuju kepada tujuan yang ingin atau yang harus dicapainya. Masalah kebutuhan psikologi akan pengetahuannya mengeai hasil usaha yang telah dilakukan dapat ditinjau dari dua segi, yaitu:
a) Dari segi anak didik
b) Dari hasil-hasil penelitian dalam psikologi perkembangan menunjukkan bahwa anak-anak, terutama dalam masa remaja, belum dapat mandiri pribadi ( Zelfstanding), mereka membutuhka pendapat orang-orang yang lebih dewasa dalam menentukan sikap dan tingkah lakunya, dalam mengadakan orientai dalam sesuatu situasi tertentu.
c) Dari segi pendidik
Orang tua atau wali murid merupakan yang paling bertanggung jawab mengenai pendidikan anak-anaknya atau anak tanggungannya. Karena, pertimbangan-pertimbangan teknis harus menyerahkan sebagian tugasnya kepada lembaga pendidikan. Disamping yang telah dikemukakan itu sebagai pendidik yang professional yang melaksanakan tugas pendidik yang dipikul kepadanya, guru juga butuh mengetahui hasil-hasil usahanya itu sebagai pedoman dalam menjalankan uasaha-usaha yang lebih lanjut.
2) Dasar Didaktis
Mengenai dasar didaktis ini dapat ditinjau dari dua segi pula, yaitu :
a) Ditinjau dari sedi anak didik
• pengetahuan mengenai akan kemajuan-kemajuan yang telah dicapai pada umumnya berpengaruh baik terhadap pekerjaan-pekerjaan selanjutnya, artinya menyebabkan prestasi-prestasi yang selanjutnya lebih baik(mursell 1946:267-268 )
• murid tahu akan kekuatan dan kelemahannya dan dengan pimpinan guru dia, terutama murid-murid yang sudah agak besar, akan dapat mempergunakan pengetahuannya itu untuk kemajuan prestasinya.
• Dipandang dari segi pendidik atau guru
Dengan menilai hail atau kemajuan murid-muridnya, sebenarnya guru tidak hanya menilai hasil usaha muridnya saja tetapi sekaligus dia juga menilai hasil-hasil usahanya sendiri. Penilaian itu adalah untuk
a. Membantu guru dalam, menilai readiness anak terhadap sesuatu mata pelajaran tertentu,
b. Mengetahui status anak didalam kelasnya,
c. Membantu guru dalam menempatkan murid dalam suatu kelompok pelajar tertentu didalam kelanya; berdasarkan pada kesamaan kesukaran yang dihadapi atau kesamaan kemampuan dalam kecakapan-kecakapan tertentu,
d. Membantu guru didalam usaha memperbaiki metode belajar dan mengajarnya,
e. Membantu guru dalam memberikan pengajaran tambahan atau pengajaran pembinaan.
3. Dasar Administratif
Orang menilai hasil-hasil pendidikan itu juga mempunyai dasar administratif. Dengan adanya penilaian yang rumusannya berwujud rapor itu, maka dapat dipenuhi berbagai kebutuhan administrasi itu yag pokok-pokoknya sebagai berikut;
a) Memberikan data untuk dapat menentukan status anak didik didalam kelasnya, misalnya apakah dia naik kelas atau tidak, apakah dia lulus ujian atau tidak.
b) Memberikan ikhtisar mengenai segala hasil usaha yang dilakukan oleh sesuatu lembaga pendidikan.
c) Merupakan inti laporan tentang murid-murid kepada orang tua atau pejabat pemerintah yag berwenang, guru-guru dan juga murid-muridnya.
D. Pendekatan Penilaian
Ada dua pendekatan yang dapat digunakan dalam melakukan penilaian hasil belajar, yaitu penilaian yang mengacu kepada norma (Penilaian Acuan Norma atau norm-referenced assessment) dan penilaian yang mengacu kepada kriteria (Penilaian Acuan Kriteria atau criterion referenced assessment).
Perbedaan kedua pendekatan tersebut terletak pada acuan yang dipakai. Pada penilaian yang mengacu kepada norma, interpretasi hasil penilaian peserta didik dikaitkan dengan hasil penilaian seluruh peserta didik yang dinilai dengan alat penilaian yang sama. Jadi hasil seluruh peserta didik digunakan sebagai acuan. Sedangkan, penilaian yang mengacu kepada kriteria atau patokan, interpretasi hasil penilaian bergantung pada apakah atau sejauh mana seorang peserta didik mencapai atau menguasai kriteria atau patokan yang telah ditentukan. Kriteria atau patokan itu dirumuskan dalam kompetensi atau hasil belajar dalam kurikulum berbasis kompetensi.
Dalam pelaksanaan kurikulum berbasis kompetensi, pendekatan penilaian yang digunakan adalah penilaian yang mengacu kepada kriteria atau patokan. Dalam hal ini prestasi peserta didik ditentukan oleh kriteria yang telah ditetapkan untuk penguasaan suatu kompetensi. Meskipun demikian, kadang kadang dapat digunakan penilaian acuan norma, untuk maksud khusus tertentu sesuai dengan kegunaannya, seperti untuk memilih peserta didik masuk rombongan belajar yang mana, untuk mengelompokkan peserta didik dalam kegiatan belajar, dan untuk menyeleksi peserta didik yang mewakili sekolah dalam lomba antar-sekolah.

E. Ruang Lingkup Penilaian Hasil Belajar
Hasil belajar peserta didik dapat diklasifikasi ke dalam tiga ranah (domain), yaitu: (1) domain kognitif (pengetahuan atau yang mencakup kecerdasan bahasa dan kecerdasan logika – matematika), (2) domain afektif (sikap dan nilai atau yang mencakup kecerdasan antarpribadi dan kecerdasan intrapribadi, dengan kata lain kecerdasan emosional), dan (3) domain psikomotor (keterampilan atau yang mencakup kecerdasan kinestetik, kecerdasan visual-spasial, dan kecerdasan musikal).

III. KESIMPULAN
Penilaian hasil belajar merupakan aktivitas yang sangat penting dalam proses pendidikan. Semua proses di lembaga pendidikan formal pada akhirnya akan bermuara pada hasil belajar yang diwujudkan secara kuantitatif berupa nilai.
Penilaian memiliki tujuan yang sangat penting dalam pembelajaran, diantaranya untuk grading, seleksi, mengetahui tingkat penguasaan kompetensi, bimbingan, diagnosis, dan prediksi.
 Sebagai grading,
 Sebagai alat seleksi,
 Untuk menggambarkan sejauh mana seorang peserta didik telah menguasai kompetensi.
 Sebagai bimbingan
 Sebagai alat diagnosis.
 Sebagai alat prediksi.

KONSEP SOSIOLOGI IBNU KHALDUN


I. PENDAHULUAN
Supervisi menurut Suhertian merupakan usaha memberikan layanan dan bantuan kepada guru-guru baik secara individual maupun berkelompok demi memperbaiki pengajaran. Senada dengan Suhertian, menurut Soewadji Supervisi merupakan rangsangan, bantuan yang diberikan guru agar kemampuan profesional semakin berkembang sehingga kegiatan pembelajaran berlangsung efektif dan efisien. Dari pengertian tersebut, terdapat kata kunci yaitu bantuan. Inilah yang membedakan supervisi dengan pengawasan. pengawasan merupakan tindakan membandingkan yang seharusnya dengan yang terjadi sedangkan supervisi lebih menekankan pada bantuan. Bantuan yang dimaksud dapat berupa bimbingan, pelatihan untuk meningkatkan kinerja guru dan sekolah. Supervisi dapat dilakukan oleh pengawas dari dinas terkait dan Kepala Sekolah.
Siklus supervisi menurut Lipham dimulai dari kegiatan perencanaan, penetapan tujuan, observasi awal, mengadakan diskusi, observasi kelas dan evaluasi. Hasil observasi dijadikan bahan untuk evaluasi, potensi dan kelemahan didiskusikan secara bersama serta pemecahannya. Membuat dan mengembangkan program untuk memperbaiki kelemahan yang ada. Program yang telah dibuat dilaksanakan oleh guru dibawah bimbingan pembina (supervisor). Efektifitas pelaksaan program yang dilakukan pun dievaluasi. dengan demikian profesionalitas guru akan meningkat.

II. PROSES SUPERVISI
Ditinjau dari Pelaksanaannya Supervisi dibagi menjadi :
1. Supervisi Korektif
Supervisi ini menekankan pada usaha-usaha mencari kesalahan guru. Supervisi yang bersifat korektif ini tidak menguntungkan karena dapat membuat guru frustasi dan bersikap negatif terhadap program-program supervisi.
2. Supervisi Preventif
Supervisi yang bersifat preventif menekankan pada usaha-usaha untuk mencegah guru melakukan kesalahan misalnya dengan memberikan larangan-larangan atau pedoman secara tertulis. Supervisi ini tidak akan menolong guru meningkatkan kemampuannya. Guru menjadi takut dalam bertindak kecuali hal yang sesuai dengan yang dipaparkan. Akibatnya dapat menurunkan kepercayaan diri guru. Tidak salah mencegah guru melakukan kesalahan tetapi lebih penting adalah mempersiapkan guru untuk menghadapi persoalan-perosalan yang mungkin terjadi.
3. Supervisi Konstruktif
Supervisi yang bersifat konstruktif ialah supervisi yang berorientasi kemasa depan. Supervisi yang demikian ini didasari pada kenyataan dan keyakinan melihat kesalahan yang lampau serta menjaga agar guru tidak membuat kesalahan. Hal ini tidak banyak menolong guru-guru untuk berkembang dalam profesi maupun kepribadianya. Hakikat pendidikan ialah membangun agar menjadi lebih baik. Peranan supervisi adalah membina dan membangun. Kesalahan-kesalahan masa lampau dapat digunakan sebagai pengalaman dan penemuan untuk masa depan. Jadi tugas supervisi adalah menolong guru-guru untuk selalu melihat kedepan, melihat hal-hal yang baru dan secara antusias mengusahakan perkembangan.
4. Supervisi Kreatif
Dalam supervisi konstruktif peran supervisor lebih besar dibanding guru, dalam supervisi kreatif peran guru lebih besar dibanding supervisor dalam hal perbaikan terhadap kelemahan-kelemahan yang ada. Peran supervisor hanya membina dan mendorong guru. Dengan kata lain supervisor menciptakan situasi yang dapat meningkatkan kreatifitas guru. Hal-hal yang baru hanya mungkin terjadi berkat adanya kreativitas yang tinggi. Daya kreativitas hanya muncul dalam situasi dimana orang merasa aman untuk mencoba hal-hal yang baru, dengan resiko akan membuat kesalahan-kesalahan.
Ketika pengawas melakukan pengawasan terhadap guru, TU, dan kepala sekolah, pengawasan tersebut disebut pengawasan fungsional karena berhubungan dengan tugasnya. Ketika Kepala Sekolah melakukan pengawasan kepada guru, TU, dll pengawasan tersebut dinamakan pengawasan struktural karena berhubungan dengan jabatannya sebagai kepala sekolah di sekolah tersebut. Karena supervisi dilakukan pula oleh kepala sekolah maka dikenalah istilah pengawasan melekat (waskat).
Ketika pengawas mengawasi guru maka sidebut supervisi klinis sedangkan saat mengawasi kepala sekolah, TU, dan lain-lain disebut supervisi administratif.
Pengawas melakukan kunjungan kelas, melihat hal-hal yang kurang kemudian membuat instrumen untuk kemudian melakukan pengawasan. sebelum melakukan pengawasan, maka seharusnya ada tahap-tahap yang harus dilakukan yaitu monitoring, evaluasi, dan bantuan. Yang harus dipahami adalah bahwa sepervisor bukanlah pengawas tetapi orang yang memberikan bantuan. Bantuan yang diberikan pun tidak sama pada tiap-tiap sekolah, tergantung dari permasalahan yang dihadapi.
5. Supervisi Kooperatif
Dalam proses evaluasi di bidang supervisi pendidikan seorang supervisor dapat mempertimbangkan untuk melakukan sendiri¬ (single – process) atau bersama-sama dengan stafnya (cooperative process). Mengingat bahwa supervisi pendidikan bukan tanggung jawab pribadi supervisor, melainkan merupakan karya dan tanggung jawab bersama, maka evaluasi sebagai bagian yang esensial untuk menilai keberhasilan program supervisi pendidikan haruslah dilakukan secara kooperatif dengan berlandaskan pada prinsip prinsip supervisi pendidikan haruslah dilakukan secara kooperatif dengan berlandaskan pada prinsip prinsip pendidikan yang demokratis dimana seluruh staf dan pihak-pihak yang berkepentingan diikutsertakan atau wakil-wakilnya yang representative dan dikerahkan untuk proses evaluasi dalam suatu wadah “musyawarah”.
Proses evaluasi program supervisi pendidikan pada dasarnya berupa prosedur, tahapan-tahapan, atau langkah-langkah yang perlu ditempuh oleh supervisor dalam mengevaluasi keberhasilan program supervisi pendidikan. Adapun langkah-langkah yang dapat ditempuh meliputi merumuskan tujuan evaluasi menyeleksi alat-alat evaluasi,¬ menyusun alat evaluasi, menerapkan alat evaluasi, mengolah hasil-hasil evaluasi, menyimpulkan hasil evaluasi, dan sebagai langkah terakhir adalah follow up.

III. KESIMPULAN
Supervisi adalah bantuan dalam pengembangan situasi belajar mengajar agar memperoleh kondisi yang lebih baik. Meskipun tujuan akhirnya tertuju pada hasil belajar siswa, namun yang diutamakan dalam supervisi adalah bantuan kepada guru.
Ditinjau dari pelaksanaannya proses supervisi dibagi menjadi lima, yaitu :
1. Supervisi Korektif
2. Supervisi Preventif
3. Supervisi Konstruktif
4. Supervisi Kreatif, dan
5. Supervisi Kooperatif

DAFTAR PUSTAKA

Ngalim Purwanto, Administrasi dan Supervisi Pendidikan. Penerbit : PT. Remaja Rosdakarya, Bandung 2007
Redja Mudyahardjo, Penngantar Pendidikan, Penerbit : PT. Raja Grafindo Persada. Jakarta 2002
Suryosubroto, Dasar Dasar Psikologi Untuk Pendidikan di Sekolah. Penerbit PT Prima Karya. Jakarta 1988

PROSES SUPERVISI PENDIDIKAN


I. PENDAHULUAN
Supervisi menurut Suhertian merupakan usaha memberikan layanan dan bantuan kepada guru-guru baik secara individual maupun berkelompok demi memperbaiki pengajaran. Senada dengan Suhertian, menurut Soewadji Supervisi merupakan rangsangan, bantuan yang diberikan guru agar kemampuan profesional semakin berkembang sehingga kegiatan pembelajaran berlangsung efektif dan efisien. Dari pengertian tersebut, terdapat kata kunci yaitu bantuan. Inilah yang membedakan supervisi dengan pengawasan. pengawasan merupakan tindakan membandingkan yang seharusnya dengan yang terjadi sedangkan supervisi lebih menekankan pada bantuan. Bantuan yang dimaksud dapat berupa bimbingan, pelatihan untuk meningkatkan kinerja guru dan sekolah. Supervisi dapat dilakukan oleh pengawas dari dinas terkait dan Kepala Sekolah.
Siklus supervisi menurut Lipham dimulai dari kegiatan perencanaan, penetapan tujuan, observasi awal, mengadakan diskusi, observasi kelas dan evaluasi. Hasil observasi dijadikan bahan untuk evaluasi, potensi dan kelemahan didiskusikan secara bersama serta pemecahannya. Membuat dan mengembangkan program untuk memperbaiki kelemahan yang ada. Program yang telah dibuat dilaksanakan oleh guru dibawah bimbingan pembina (supervisor). Efektifitas pelaksaan program yang dilakukan pun dievaluasi. dengan demikian profesionalitas guru akan meningkat.

II. PROSES SUPERVISI
Ditinjau dari Pelaksanaannya Supervisi dibagi menjadi :
1. Supervisi Korektif
Supervisi ini menekankan pada usaha-usaha mencari kesalahan guru. Supervisi yang bersifat korektif ini tidak menguntungkan karena dapat membuat guru frustasi dan bersikap negatif terhadap program-program supervisi.
2. Supervisi Preventif
Supervisi yang bersifat preventif menekankan pada usaha-usaha untuk mencegah guru melakukan kesalahan misalnya dengan memberikan larangan-larangan atau pedoman secara tertulis. Supervisi ini tidak akan menolong guru meningkatkan kemampuannya. Guru menjadi takut dalam bertindak kecuali hal yang sesuai dengan yang dipaparkan. Akibatnya dapat menurunkan kepercayaan diri guru. Tidak salah mencegah guru melakukan kesalahan tetapi lebih penting adalah mempersiapkan guru untuk menghadapi persoalan-perosalan yang mungkin terjadi.
3. Supervisi Konstruktif
Supervisi yang bersifat konstruktif ialah supervisi yang berorientasi kemasa depan. Supervisi yang demikian ini didasari pada kenyataan dan keyakinan melihat kesalahan yang lampau serta menjaga agar guru tidak membuat kesalahan. Hal ini tidak banyak menolong guru-guru untuk berkembang dalam profesi maupun kepribadianya. Hakikat pendidikan ialah membangun agar menjadi lebih baik. Peranan supervisi adalah membina dan membangun. Kesalahan-kesalahan masa lampau dapat digunakan sebagai pengalaman dan penemuan untuk masa depan. Jadi tugas supervisi adalah menolong guru-guru untuk selalu melihat kedepan, melihat hal-hal yang baru dan secara antusias mengusahakan perkembangan.
4. Supervisi Kreatif
Dalam supervisi konstruktif peran supervisor lebih besar dibanding guru, dalam supervisi kreatif peran guru lebih besar dibanding supervisor dalam hal perbaikan terhadap kelemahan-kelemahan yang ada. Peran supervisor hanya membina dan mendorong guru. Dengan kata lain supervisor menciptakan situasi yang dapat meningkatkan kreatifitas guru. Hal-hal yang baru hanya mungkin terjadi berkat adanya kreativitas yang tinggi. Daya kreativitas hanya muncul dalam situasi dimana orang merasa aman untuk mencoba hal-hal yang baru, dengan resiko akan membuat kesalahan-kesalahan.
Ketika pengawas melakukan pengawasan terhadap guru, TU, dan kepala sekolah, pengawasan tersebut disebut pengawasan fungsional karena berhubungan dengan tugasnya. Ketika Kepala Sekolah melakukan pengawasan kepada guru, TU, dll pengawasan tersebut dinamakan pengawasan struktural karena berhubungan dengan jabatannya sebagai kepala sekolah di sekolah tersebut. Karena supervisi dilakukan pula oleh kepala sekolah maka dikenalah istilah pengawasan melekat (waskat).
Ketika pengawas mengawasi guru maka sidebut supervisi klinis sedangkan saat mengawasi kepala sekolah, TU, dan lain-lain disebut supervisi administratif.
Pengawas melakukan kunjungan kelas, melihat hal-hal yang kurang kemudian membuat instrumen untuk kemudian melakukan pengawasan. sebelum melakukan pengawasan, maka seharusnya ada tahap-tahap yang harus dilakukan yaitu monitoring, evaluasi, dan bantuan. Yang harus dipahami adalah bahwa sepervisor bukanlah pengawas tetapi orang yang memberikan bantuan. Bantuan yang diberikan pun tidak sama pada tiap-tiap sekolah, tergantung dari permasalahan yang dihadapi.
5. Supervisi Kooperatif
Dalam proses evaluasi di bidang supervisi pendidikan seorang supervisor dapat mempertimbangkan untuk melakukan sendiri¬ (single – process) atau bersama-sama dengan stafnya (cooperative process). Mengingat bahwa supervisi pendidikan bukan tanggung jawab pribadi supervisor, melainkan merupakan karya dan tanggung jawab bersama, maka evaluasi sebagai bagian yang esensial untuk menilai keberhasilan program supervisi pendidikan haruslah dilakukan secara kooperatif dengan berlandaskan pada prinsip prinsip supervisi pendidikan haruslah dilakukan secara kooperatif dengan berlandaskan pada prinsip prinsip pendidikan yang demokratis dimana seluruh staf dan pihak-pihak yang berkepentingan diikutsertakan atau wakil-wakilnya yang representative dan dikerahkan untuk proses evaluasi dalam suatu wadah “musyawarah”.
Proses evaluasi program supervisi pendidikan pada dasarnya berupa prosedur, tahapan-tahapan, atau langkah-langkah yang perlu ditempuh oleh supervisor dalam mengevaluasi keberhasilan program supervisi pendidikan. Adapun langkah-langkah yang dapat ditempuh meliputi merumuskan tujuan evaluasi menyeleksi alat-alat evaluasi,¬ menyusun alat evaluasi, menerapkan alat evaluasi, mengolah hasil-hasil evaluasi, menyimpulkan hasil evaluasi, dan sebagai langkah terakhir adalah follow up.

III. KESIMPULAN
Supervisi adalah bantuan dalam pengembangan situasi belajar mengajar agar memperoleh kondisi yang lebih baik. Meskipun tujuan akhirnya tertuju pada hasil belajar siswa, namun yang diutamakan dalam supervisi adalah bantuan kepada guru.
Ditinjau dari pelaksanaannya proses supervisi dibagi menjadi lima, yaitu :
1. Supervisi Korektif
2. Supervisi Preventif
3. Supervisi Konstruktif
4. Supervisi Kreatif, dan
5. Supervisi Kooperatif

DAFTAR PUSTAKA

Ngalim Purwanto, Administrasi dan Supervisi Pendidikan. Penerbit : PT. Remaja Rosdakarya, Bandung 2007
Redja Mudyahardjo, Penngantar Pendidikan, Penerbit : PT. Raja Grafindo Persada. Jakarta 2002
Suryosubroto, Dasar Dasar Psikologi Untuk Pendidikan di Sekolah. Penerbit PT Prima Karya. Jakarta 1988

ASPEK BIOLOGIS DARI KEPRIBADIAN


ASPEK BIOLOGIS DARI SEBUAH KEPRIBADIAN

MAKALAH

Diajukan Sebagai Tugas Terstruktur
Pada Mata Kuliah Psikologi Kepribadian
Dosen Pengampu : Dr. Hj. Eti Nurhayati

Oleh :

ABDU AZIS AHMADI
Nim. 505920034

PROGRAM PASCA SARJANA
KONSENTRASI PSIKOLOGI PENDIDIKAN ISLAM
INSTITUT AGAMA ISLAM SJEKH NURJATI
CIREBON 2011
Aspek Biologis Dari Sebuah Kepribadian

I. Pendahuluan
Kepribadian menurut Gordon W. Allport1 adalah suatu organisasi yang dinamis dimana individu atas sistem-sistem psikofisis yang menentukan penyesuaian dirinya yang khas terhadap lingkungannya. Maksud dinamis pada pengertian tersebut adalah perilaku yang mungkin saja berubah-ubah melalui proses pembelajaran atau melalui pengalaman-pengalaman, reward, punishment, pendidikan dsb.
Kepribadian adalah ciri, karakteristik, gaya atau sifat-sifat yang memang khas dikaitkan dengan diri kita. Dapat dikatakan bahwa kepribadian itu bersumber dari bentukan-bentukan yang kita terima dari lingkungan, misalnya bentukan dari keluarga pada masa kecil kita dan juga bawaan-bawaan yang dibawa sejak lahir. Jadi yang disebut kepribadian itu sebetulnya adalah campuran dari hal-hal yang bersifat psikologis, kejiwaan dan juga yang bersifat fisik. Menurut Cattel (1973),2 ada banyak faktor pembentuk kepribadian seseorang yang bersifat sosiokultural, tetapi yang paling berperan dan paling berpengaruh dalam membentuk tingkah laku atau kepribadian seseorang adalah keluarga. Disamping itu ada pranata-pranata lain yang patut dipertimbangkan, yaitu pekerjaan, sekolah, kelompok sebaya, agama, lingkungan dan lain-lain, yang ternyata memainkan peranan yang sama menentukannya dalam mendeskripsikan seorang individu.

Kepribadian Manusia berdasarkan Aspek Biologis

Sebenarnya berbicara tentang kepribadian manusia berdasarkan beberapa kriteria tertentu sangatlah sulit. Kendalanya terletak pada heterogenitas dan keunikan sifat manusia. Tidak ada satu manusia pun yang dapat dianggap memiliki sifat yang sama kemudian dikelompokkan berdasarkan sifat itu. Selain itu manusia bersifat dinamis dan beruba-ubah sesuai hasil belajar dan kondisi lingkungan. Meskipun ia orang kembar sangatlah sulit untuk menganggap saatu kelompok kepribadian. Ilmu pengetahuan hanya bisa melakukan pendekatan agar beberapa ciri yang agak mirip dikelompokkan menjadi beberapa kelompok kepribadian. Seperti diketahui, kepribadian adalah ciri, karakteristik, gaya atau sifat-sifat yang memang khas dikaitkan dengan diri kita. Dapat dikatakan bahwa kepribadian itu bersumber dari bentukan-bentukan yang kita terima dari lingkungan, misalnya bentukan dari keluarga pada masa kecil kita dan juga bawaan-bawaan yang dibawa sejak lahir. Jadi disebut kepribadian itu sebetulnya adalah campuran dari hal-hal yang bersifat psikologis, kejiwaan dan juga yang bersifat fisik.

Berdasarkan aspek biologis,3 Hipocrates membagi kepribadian menjadi 4 kelompok yaitu :
a. Kepribadian Sanguin
Sanguin adalah orang yang selalu gembira, yang senang hatinya, mudah untuk membuat orang tertawa, dan bisa memberi semangat pada orang lain. Tapi kelemahannya adalah dia cenderung impulsive, yaitu orang yang selalu bertindak sesuai emosi atau keinginannya.
b. Kepribadian Plegmatik
Tipe plegmatik adalah orang yang cenderung tenang, dari luar cenderung tidak mempunyai emosi, tidak menampakkan perasaan sedih ataupun senang. Naik turun emosinya itu tidak nampak dengan jelas. Orang ini memang cenderung bisa menguasai dirinya dengan cukup baik, ia introspektif sekali, memikirkan kedalam, bisa melihat, menatap dan memikirkan masalah-masalah yang terjadi di sekitranya. Kelemahan orang plegmatik adalah ia cenderung mau ambil mudahnya, tidak mau susah, sehingga suka mengambil jalan pintas yang paling mudah dan gampang.
c. Kepribadian Melankolik
Tipe melankolik adalah orang yang terobsesi dengan karya yang paling bagus, yang paling sempurna dan dia memang adalah seseorang yang mengerti estetika keindahan dalam hidup ini. Persaannya sangat kuat, sangat sensitif maka kita bisa menyimpulkan bahwa cukup banyak seniman yang memang berdarah melankolik. Kelemahan orang melankolik, ia mudah sekali dikuasai oleh perasaan dan cukup sering perasaan yang mendasari hidupnya sehari-hari adalah perasaan murung.
d. Kepribadian Kolerik
Seseorang yang berkepribadian kolerik adalah seseorang yang berorientasi pada pekerjaan dan tugas, dia adalah seseorang yang mempunyai disiplin kerja yang sangat tinggi. Kelebihannya adalah dia bisa melaksanakan tugas dengan baik, setia dan akan bertanggung jawab dengan tugas yang diembannya. Kelemahan orang yang berciri kolerik ini adalah kurangnya kemampuan untuk bisa merasakan perasaan orang lain (empati), belas kasihannya terhadap penderitaan orang lain juga agak minim, karena perasaannya kurang bermain.

Faktor-faktor yang mempengaruhi kepribadian :
1. Faktor Genetik
Faktor genetik atau keturunan mempunyai peranan dalam perkembangan sebuah kepribadian. Hal ini sesuai dengan para penganut aliran nativisme,4 yang berpendapat bahwa sifat bawaan, keturunan adalah faktor penentu dalam perkembangan kepribadian seseorang. Asumsi yang mendasari aliran ini adalah bahwa pada diri anak dan orang tua terdapat banyak kesamaan, baik fisik maupun psikis. Menurut aliran ini setiap manusia memiliki gen yang dipindahkan dari orang tua atau nenek moyang kepada keturunannya dan membawa sifat-sifat yang diturunkannya.
2. Faktor Lingkungan
Sebagaimana dikemukakan oleh penganut aliran empirisme,5 lingkungan merupakan faktor penentu perkembangan kepribadian seorang individu. Asumsi psikologis aliran ini adalah bahwa manusia lahir dalam keadaan netral, tidak memiliki pembawaan apapun, bagaikan kertas putih (tabula rasa) yang dapat ditulisi apa saja yang dikehedaki, dan sebuah kepribadian yang dimiliki oleh seseorang itu disebabkan oleh pengaruh lingkungan dalam proses kehidupannya.
3. Faktor Stimulasi Gen dan Cara Berfikir
Berdasarkan penelitian akhir 2007, yang dilakukan oleh Kazuo Murakami, dalam bukunya The Divine Message of the DNA.6 Menyimpulkan bahwa kepribadian sepenuhnya dikendalikan oleh gen yang ada dalam sel tubuh manusia. Gen tersebut ada yang bersifat Dorman (tidur) atau tidak aktif dan yang bersifat aktif. Bila kita sering menyalakan gen yang tidur dengan cara positif thinking maka kepribadian dan nasib kita akan lebih baik. Jadi genetik bukan sesuatu yang kaku, permanen dan tidak dapat dirubah.
Setiap orang yang diciptakan Tuhan sudah dilengkapi dengan kepribadian. Kepribadian itu sebetulnya adalah pemberian Tuhan ditambah dengan pengaruh lingkungan. Selain faktor genetik, para ahli menyebutkan bahwa faktor pendidikan dan faktor lingkungan juga sangat berperan dalam menentukan kepribadian seseorang. Perpaduan kedua faktor itu dinamakan Anna Anastasia, dimana keduanya membentuk kepribadian manusia. Pendapat tersebut sesuai dengan aliran kovergensi yang dipelopori oleh Willian Stren,7 yang menyebutkan bahwa kepribadian seseorang ditentukan oleh faktor hereditas dan faktor lingkungan. Menurut aliran ini hereditas tidak akan berkembang secara wajar apabila tidak ada rangsangan dari faktor lingkungan. Sebaliknya, rangsangan lingkungan tidak akan membina perkembangan tingkah laku yang ideal tanpa didukung oleh faktor hereditas. Penentuan kepribadian seseorang ditentukan oleh kerja yang integral antara faktor internal (potensi bawaan) maupun faktor eksternal (faktor lingkungan).

Tipologi Kepribadian Hubungannya dengan Minat Kerja
John L Holland,8 seorang praktisi yang mempelajari hubungan antara kepribadian dan minat pekerjaan, mengemukakan bahwa ada enam tipe atau orientasi kepribadian pada manusia.
1. Tipe realistik
Yaitu, orang yang menyukai pekerjaan sifatnya konkret dan sistematis, seperti mengoperasikan mesin, peralatan. Tipe seperti ini tidak hanya membutuhkan keterampilan, komunikasi, atau hubungan dengan orang lain, tetapi dia memiliki fisik yang kuat. Bidang karier yang cocok, yaitu perburuhan, pertanian, barber shop, dan konstruksi.
2. Tipe Intelektual/Investigative
Yaitu, orang yang menyukai hal-hal teoritis dan konseptual, cenderung pemikir daripada pelaku tindakan, senang menganalisis, dan memahami sesuatu. Biasanya menghindari hubungan langsung dengan manusia lainnya (sosialisasi). Tipe ini cocok bekerja di laboratorium penelitian, seperti peneliti, ilmuwan, ahli matematika.
3. Tipe sosial
Yaitu, orang yang senang membantu atau bekerja dengan orang lain. Dia menyenangi kegiatan yang melibatkan kemampuan berkomunikasi dan keterampilan berhubungan dengan orang lain, tetapi umumnya kurang dalam kemampuan mekanikal dan sains. Pekerjaan yang sesuai, yaitu guru/pengajar, konselor, pekerja sosial, guide, dan bartender.

4. Tipe Konvensional
Yaitu, orang yang menyukai pekerjaan terstruktur atau jelas urutannya, mengolah data dengan aturan tertentu. Pekerjaan yang sesuai, yaitu sekretaris, teller, filing, dan akuntan.
5. Tipe Usaha/enterprising
Yaitu, orang yang cenderung mempunyai kemampuan verbal atau komunikasi yang baik dan menggunakannya untuk memimpin orang lain, mengatur, mengarahkan, dan mempromosikan produk atau gagasan. Pekerjaan yang sesuai dengan tipe ini adalah sebagai sales, politikus, manajer, pengacara atau agensi iklan.
6. Tipe artistik
Yaitu, orang yang cenderung ingin mengekspresikan dirinya, tidak menyukai struktur atau aturan, lebih menyukai tugas-tugas yang memungkinkan dia mengekspresikan diri. Karier yang sesuai dengan tipe ini, yaitu sebagai musisi, seniman, dekorator, penari, dan penulis.

Tipologi Manusia menurut Kretschmer dilihat dari Keadaan Jasmani
Kretschmer9 menggolongkan manusia berdasarkan bentuk tubuhnya menjadi empat :
1. Tipe piknis, yaitu orang yang mempunyai ciri tubuh montok-bulat, dengan sifat khas :
– Badan agak pendek,
– Dada membulat, perut besar, bahu tidak lebar,
– Leher pendek dan kuat,
– Lengan dan kaki lemah,
– Kepala agak “merosot” ke muka di antara kedua bahu, sehingga bagian atas dari tulang punggung kelihatan sedikit melengkung,
– Banyak lemak, sehingga urat-urat dan tulang-tulang tak kelihatan nyata.
2. Tipe Astenik, yakni jasmani yang ringkih dan linear
Orang yang bertipe astenik orangnya kelihatan tinggi jangkung. Sifat-sifat khas tipe ini ialah :
– Badan langsing/kurus, jangkung,
– Perut kecil, bahu sempit,
– Lengan dan kaki lurus,
– Tengkorak agak kecil, tulang-tulang dibagian muka kelihatan jelas,
– Muka bulat telur,
– Berat relatif kurang.
3. Tipe Atletis
Pada orangyang bertipe atletis ukuran tubuh antara menegak dan mendatar dalam perbandingannya kelihatan seimbang, sehingga tubuh kelihatan selaras; tipe ini dapat dipandang sebagai sintetis dari tipe piknis dan tipe astenik. Sifat-sifat khas tipe ini ialah :
– Tulang-tulang serta otot dan kulit kuat
– Badan kokoh dan tegap-tinggi cukupan
– Bahu lebar dan kuat
– Perut kuat
– Panggul dan kaki kuat dalam perbandingan dengan bahu dan kelihatan agak kecil
– Tengkorak cukup besar dan kuat, kepala dan leher tegak
– Muka bulat telur, lebih pendek dari tipe leptosom
4. Tipe Displastis
Tipe ini merupakan penyimpangan dari ketiga tipe di atas, tidak dapat dimasukkan ke dalam salah satu di antara ketiga tipe itu, karena tidak memiliki ciri-ciri yang khas menurut tipe-tipe tersebut. Tipe ini meliputi sejumlah kecil kasus dimana aspek-aspek yang menyimpang pada bentuk tubuh individu, sehingga bagi orang awampun akan tampak “aneh”. Kretschmer sendiri menganggap tipe displastis ini menyimpang dari konstitusinormal.

Dari keempat tipologi tersebut tidak dijelaskan tentang bagaimana hubungannya antara tipe-tipe manusia tersebut dengan kepribadian seseorang, tetapi Kretschmer hanya menjelaskan keyakinannya bahwa ada kesinambungan antara keadaan jasmani dengan pola-pola tingkah laku. Akan tetapi hubungan tersebut hanya merupakan suatu dugaan, karena Kretschmer tidak memberikan bukti secara langsung atas pendapatnya itu.

Tipologi Manusia Menurut Temperamennya
Menurut Sheldon,10 kepribadian manusia menurut temperamennya dibagi ke dalam tiga komponen yaitu :
Pertama, tempramen viskeretonia, yaitu individu yang mempunyai ciri-ciri suka akan kenyamanan, pergaulan, menyukai berbagai macam makanan dan mempunyai kasih sayang. Sikap santai, tenang dan terbuka dalam pergaulan dan biasanya mudah diajak bergaul. Kepribadian jenis ini menurut Shelldon berpusat pada ronnga perut, system pencernaan adalah rajanya. Tujuan hidupnya demi kemaslahatan.
Kedua, tempramen somatotania, yaitu individu yang menyukai petualangan fisik, suka mengambil resiko, sangat membutuhkan kegiatan fisik yang berat. Orang ini bersifat agresif, tidak peka terhadap perasaan orang lain, berpenampilan lebih matang dari sebenarnya, suka ribut, pemberani dan mudah dalam ruangan yang sempit dan tertutup (klaustrofobia). Kekuatan dan kekuasaan merupakan tujuan hidupnya.
Ketiga, tempramen serebrotonia, yaitu individu yang mempunyai sifat mengendalikan diri, menahan diri dan suka menyembunyikan diri. Orang ini bersifat pemalu, tertutup, takut pada orang dan paling suka berada di tempat yang sempit dan tertutup. Sifat yang seperti itu membaawa dampak susah dalam menghadapi kesukaran, susah tidur dan senang menyendiri. Orang yang demikian selalu berusaha untuk tidak menarik perhatian.

Kepribadian Anak Kembar
Loehlin dan Nichols,11 meneliti 139 anak kembar yang mempunyai jenis kelamin sama (berusia rata-rata 55 bulan) dinilai oleh ibu mereka berdasarkan beberapa karakteristik kepribadian tertentu. Kembar identik dinilai jauh lebih serupa dalam hal reaktivitas emosional, tingkat aktivitas, dan kemampuan sosial, dibandingkan kembar fraternal. Jika tes kepribadian diberikan pada orang kembar, biasanya kembar identik memberikan jawaban yang lebih mirip daripada kembar fraternal. Namun, kemiripan ini mungkin disebabkan karena kembar identik sering mendapatkan perlakuan yang lebih mirip dibandingkan kembar fraternal.
Menurut Wilian Stern,12 penelitian yang dilakukan terhadap anak kembar yang diasuh secara terpisah dari pasangannya dan ditempatkan pada pengaruh lingkungan yang berbeda antara satu dengan yang lainnya. Pemisahan itu segera dilakukan setelah kelahirannya. Ternyata akhirnya anak-anak itu mempunyai sifat dan kepribadian yang berbeda, meskipun secara keturunan mereka dikatakan relative mempunyai kesamaan. Perbedaan kepribadian pada anak-anak tersebut disebabkan oleh perbedaan pengaruh lingkungan.

Kepribadian Skizofrenia
Skizofrenia adalah penyakit mental yang diakibatkan oleh gangguan susunan sel-sel syaraf pada otak manusia. Menurut Kretschmer,13 skizofrenia adalah jenis gangguan psikotik yang paling lazim dan cirinya adalah hilangnya perasaan afektif atau respon emosional dan menarik diri dari hubungan antar pribadi normal, serta seringkali dibarengi dengan delusi dan halusinasi. Seorang yang terkena penyakit ini ternyata bisa dikendalikan, tanpa harus memasukkan penderita ke rumah sakit jiwa. Dukungan keluarga dan teman, menjadi salah satu obat penyembuh yang sangat berarti, selain tentu saja dukungan para ahli medis. Hasil penelitian dalam dekade terakhir menunjukkan bahwa gangguan skizofrenia memang lebih dominan akibat faktor genetik, stres dan lingkungan pada awal perkembangan anak (selama kehamilan dan kelahiran, dan/atau anak usia dini).
Faktor ini mengakibatkan perubahan halus dalam otak yang membuat seseorang rentan untuk mengalami skizofrenia. Tekanan faktor lingkungan dan stres berkepanjangan (selama masa kanak-kanak, remaja dan dewasa muda), dapat merusak otak lebih lanjut dan memicu skizofrenia. Bahkan para ahli sekarang mengatakan bahwa skizofrenia (dan semua penyakit mental lainnya) disebabkan oleh kombinasi biologis, psikologis dan faktor-faktor sosial. Pemahaman tentang penyakit mental disebut bio psikomodel sosial.
Umumnya ada dua macam penyakit yang biasa disebut gila ini, yaitu neurosa dan psikosa. Skizofrenia termasuk psikosa. Penyebabnya sampai kini belum diketahui secara pasti, namun disebutkan faktor keturunan bisa menjadi salah satu penyebab. Bahkan, faktor genetik ini tampaknya sangat dominan. Menurut penelitian, apabila saudara ayah-ibu menderita skizofrenia, maka anak memiliki potensi sebesar 3% untuk mengidap skizofrenia. Apabila ada salah satu saudara sekandung yang menderita, maka anak berpotensi menderita skizofrenia sebesar 5%-10%. Dikaitkan dengan saudara kembar, apabila tidak kembar identik, maka potensi mengalami penyakit ini sebesar 5%-10%, sementara untuk anak kembar identik potensi menderita skizofrenia sebesar 25%-45%. Sedangkan jika penderita skizofrenia adalah salah satu dari kedua orang tua, maka anak berpotensi sebesar 15%-20%. Skizofrenia bisa menyerang laki-laki dan perempuan. Kebanyakan perempuan yang mengidap penyakit ini adalah mereka yang berusia 20 hingga awal 30-an tahun. Sementara pada kelompok jenis kelamin laki-laki itu biasanya lebih dini, yakni akhir usia remaja hingga awal 20-an tahun.
Gejala penderita skizofrenia antara lain : Delusi; Halusinasi; cara bicara/berfikir yang tidak teratur; perilaku negatif, seperti kasar, kurang termotivasi, muram, perhatian menurun. Ada cara-cara untuk menangani terhadap orang yang punya penyakit ini, yaitu sikap menerima adalah langkah awal penyembuhan; Penderita perlu tahu penyakit apa yang diderita dan bagaimana melawannya; Dorongan atau spirit dari keluarga merupakan faktor terpenting dalam penyembuhan seorang skizofrenia. Keluarga harus membantu menumbuhkan sikap mandiri dalam diri si penderita. Mereka harus sabar menerima kenyataan, karena penyakit skizofrenia sulit disembuhkan. Sedangkan perawatan yang dilakukan para ahli bertujuan mengurangi gejala skizofrenia dan kemungkinan gejala psychotic; Penderita Skizofrenia biasanya menjalani pemakaian obat-obatan selama waktu tertentu, bahkan mungkin harus seumur hidup.
Kegagalan berfikir mengarah kepada masalah dimana penderita schizophrenia tidak mampu memproses dan mengatur pikirannya. Kebanyakan penderita tidak mampu memahami hubungan antar kenyataan dan logika. Karena penderita dan logika. Karena penderita schizophrenia tidak mampu mengatur pikirannya membuat mereka berbicara secara serampangan dan tidak bisa ditangkap secara logika. Ketidakmampuan dalam berfikir mengakibatkan ketidakmampuan dalam mengendalikan emosi dan perasaan. Hasilnya, kadang penderita schizophrenia tertawa sendiri atau berbicara sendiri dengan keras tanpa mempedulikan sekelilingnya. Semua itu membuat penderita schizophrenia tidak bisa memahami siapa dirinya, tidak berpakaian, dan tidak bisa mengerti apa itu manusia. Dia juga tidak bisa mengerti kapan dia lahir, dimana dia berada, dan sebagainya.
Penderita schizophrenia kehilangan motivasi dan apatis, hal ini berarti mereka kehilangan energi dan minat dalam hidup yang membuat penderita menjadi orang yang malas. Karena penderita schizophrenia hanya memiliki energi yang sedikit, mereka tidak bisa melakukan hal-hal yang lain selain tidur dan makan. Perasaan yang tumpul membuat emosi penderita schizophrenia menjadi datar. Penderita schizophrenia tidak memiliki ekspresi baik dari raut muka maupun gerakan tangannya, seakan-akan dia tidak memiliki emosi apapun. Tapi ini tidak berarti bahwa penderita schizophrenia tidak bisa merasakan perasaan apapun. Mereka mungkin bisa menerima pemberian dan perhatian orang lain, tetapi tidak bisa mengekspresikan perasaan mereka.
Depresi yang tidak mengenal perasaan ingin ditolong dan berharap, selalu menjadi bagian dari hidup penderita schizophrenia. Mereka tidak merasa memiliki perilaku yang menyimpang, tidak bisa membina hubungan relasi dengan orang lain, dan tidak mengenal cinta. Perasaan depresi adalah sesuatu yang sangat menyakitkan. Di samping itu, perubahan otak secara biologis juga memberi andil dalam depresi. Depresi yang berkelanjutan akan membuat penderita schizophrenia menarik diri dari lingkungannya. Mereka selalu merasa aman bila sendirian.
Dalam beberapa kasus, schizophrenia menyerang manusia usia muda antara 15 hingga 30 tahun, tetapi serangan kebanyakan terjadi pada usia 40 tahun ke atas. Schizophrenia bisa menyerang siapa saja tanpa mengenal jenis kelamin, ras, maupun tingkat sosial ekonomi. Diperkirakan penderita schizophrenia sebanyak 1% dari jumlah manusia yang ada di bumi.

Kepribadian Homoseksual
Menurut Freud,14 homoseksualitas merupakan gangguan kejiwaan, yaitu sebuah bentuk fiksasi (berhentinya perkembangan mental) dari satu dimensi dari tahap perkembangan mental perkembangan identitas jenis kelamin dan gangguan kepribadian sosiopathik. Artinya, orang yang memiliki orientasi seksual homoseksual memiliki kepribadian yang menyimpang dari norma sosial, dan penyimpangan ini harus diperbaiki.
Pribadi homoseksual ditandai oleh orientasi psikoseksual yang bersamaan dengan kondisi seks-biologisnya. Artinya, kepekaan erotik seksualnya lebih tertuju pada pasangan sesama jenis sehingga kepuasan erotik seksualnya pun baru bisa diperoleh bila mereka melakukan relasi seksual dengan pasangan sejenis. Bila terjadi pada laki-laki disebut homoseksual, sedangkan bila terjadi pada perempuan disebut lesbian. Penyebabnya adalah paduan dari faktor hormonal di satu sisi dan lingkungan pada sisi yang lain, seperti; pola asuh, pergaulan, dan pengalaman erotik seksual terdahulu yang mengesankan dirinya.
Mengacu pada penyebab utamanya, homoseksual dapat dikelompokkan dalam dua kelompok yaitu :
a) Homoseksual ekslusif, yaitu seseorang yang benar-benar tidak mampu mengendalikan ketertarikan erotik-seksualnya terhadap sesama jenis kelamin.
b) Homoseksual fakultatif, yaitu seseorang yang menjadi homoseksual karena keterbatasan yang amat sangat akan kehadiran lawan jenis di tempat di mana ia berada, seperti di penjara dalam waktu lama.
Menurut Zastrow15 ada beberapa labar belakang mengapa seseorang mempunyai orientasi seks pada sejenis, diantaranya :
1. Teori Biologi
Teori ini menerangkan bahwa seseorang mempunyai orientasi seks pada sejenis karena mereka mempunyai beberapa penyebab, diantaranya bisa dilihat dari genetika, anatomi (terutama bagian otak) serta hormonal.
Penyebab dari genetika melihat bahwa homoseksualitas telah diprogram melalui gen-gen. Lain halnya dengan anatomi, faktor ini dikarenakan bahwa ukuran otak orang yang mempunyai orientasi seks pada sejenis lebih kecil dari pada orang yang mempunyai orientasi seks pada lawan jenis. Namun teori ini telah dibantah karena argumen ini tidak didukung oleh bukti yang kuat. Selain itu dilihat dari sisi hormonal penyebab homoseksualitas terjadi karena tingkat perkembangan hormon tidak seimbang terutama yang terjadi pada masa remaja dan juga ada yang berpendapat perkembangan hormon yang abnormal pada masa anak dalam kandungan.
2. Teori Psikososial
Teori ini menerangkan bahwa homoseksualitas dapat muncul karena manusia mempunyai hubungan dengan lingkungan sekitarnya. Teori ini menerangkan bahwa setiap manusia selalu belajar dan melakukan adaptasi dengan lingkungan sekitarnya. Manusia dalam kehidupannya selalu dihadapkan pada stimulus dan respon, dan ketika hal ini berlangsung terus menerus individu mengalami penguatan (reinforcement) dan kepribadian seseorang terbentuk. Bergaul secara kontinyu dalam lingkungan yang mendukung perilaku menyimpang ini menyebabkan seseorang akan terpengaruh oleh “kepribadian” yang tidak lazim tersebut.

DAFTAR PUSTAKA

Abdul Mujib, “Nuansa-nuansa Psikologi Islam”, Jakarta, Raja Grafindo Persada, 2001
Calvin S. Hall, “Teori-teori Sifat dan Behavioristik”, Editor S. Supratikya, Yogyakarta, Kanisuis, 1993
Lita L. Atkinson, “Pengantar Psikologi”, Jakarta, Erlangga, 1993.
http://okezone.com
http://staft.blog.ui.ac.id
http://www.flicker.com

TEKHNIK PENENTUAN NILAI AKHIR


I. PENDAHULUAN
Kalau kita perhatikan dunia pendidikan, kita akan mengetahui bahwa setiap jenis atau bentuk pendidikan pada waktu-waktu tertentu selama satu periode pendidikan, selalu mengadakan evaluasi. Artinya pada waktu-waktu tertentu selama satu periode pendidikan, selalu mengadakan penilaian terhadap hasil yang telah dicapai, baik oleh pihak terdidik maupun oleh pendidik.
Demikian pula dalam satu kali proses pembelajaran, guru hendaknya menjadi seorang evaluator yang baik. Kegiatan ini dimaksudkan untuk mengetahui apakah tujuan yang telah dirumuskan itu tercapai atau belum, dan apakah materi pelajaran yang diajarkan sudah tepat. Semua pertanyaan tersebut akan dapat dijawab melalui kegiatan evaluasi atau penilaian.
Evaluasi merupakan salah satu kegiatan utama yang harus dilakukan oleh seorang guru dalam kegiatan pembelajaran. Dengan penilaian, guru akan mengetahui perkembangan hasil belajar, intelegensi, bakat khusus, minat, hubungan sosial, sikap dan kepribadian siswa atau peserta didik. Penilaian hasil belajar pada dasarnya adalah mempermasalahkan, bagaimana pengajar (guru) dapat mengetahui hasil pembelajaran yang telah dilakukan. Pengajar harus mengetahui sejauh mana pebelajar (learner) telah mengerti bahan yang telah diajarkan atau sejauh mana tujuan/kompetensi dari kegiatan pembelajaran yang dikelola dapat dicapai. Tingkat pencapaian kompetensi atau tujuan instruksional dari kegiatan pembelajaran yang telah dilaksanakan itu dapat dinyatakan dengan nilai
Evaluasi merupakan sebagai dasar memperbaiki sistem pengajaran, sesungguhnya pelaksanaan evaluasi harus bersifat kontinyu. Setiap kali dilaksanakan proses pangajaran, harus dievaluasi (formatif). Sebaliknya bila evaluasi hanya dilaksanakan di akhir suatu program (sumatif) satu balik tidak banyak berarti, sebab telah banyak proses terlampaui tanpa revisi.

II. NILAI AKHIR, RANGKING DAN PROFIL PRESTASI BELAJAR
A. Teknik Penentuan Nilai Akhir
Dalam menentukan nilai akhir, bobot nilai-nilai yang merupakan komponennya perlu ditentukan dan diberitahukan kepada siswa. Sistem penilaian yang sesuai dengan maksud dan tujuan yang telah disebutkan di atas adalah sistem penilaian relatif, yaitu sistem yang digunakan untuk menilai kemampuan siswa yang lain dalam kelasnya.
1. Definisi Nilai Akhir
Nilai akhir sering juga dikenal dengan istilah nilai final adalah, nilai baik berupa angka atau huruf yang melambangkan tingkat keberhasilan peserta didik setelah mereka mengikuti program pendidikan pada jenjang pendidikan tertentu, dalam jangka waktu yang telah ditentukan.
Merupakan pemberian dan penentuan pendapat pendidik terhadap peserta didiknya, terutama mengenai perkembangan, kemajuan dan hasil-hasil yang telah dicapai oleh peserta didik yang berada dibawah asuhannya, setelah mereka menempuh proses pembelajaran dalam jangka waktu tertentu.
2. Fungsi Nilai Akhir
Penentuan nilai akhir secara garis besar memiliki empat macam fungsi yaitu: fungsi intruksional, fungsi informatif, fungsi bimbingan dan fungsi administratif.
a. Fungsi Intruksional
Tidak ada tujuan yang lebih penting dalam proses belajar mengajar kecuali mengusahakan agar perkembangan dan belajar siswa mencapai tingkat optimal. Pemberian nilai merupakan salah satu cara dalam usaha ke arah tujuan itu, asal dilakukan dengan hati-hati dan bijaksana.
Pemberian nilai merupakan suatu pekerjaan yang bertujuan untuk memberikan suatu balikan (feed back / umpan balik) yang mencerminkan seberapa jauh seorang siswa telah mencapai tujuan yang ditetapkan dalam pengajaran atau system instruksional.
Apabila pemberian nilai dapat dilakukan dengan cermat dan terperinci, maka akan lebih mudah diketahui pula keberhasilan dan kegagalan siswa disetiap bagian tujuan. Oleh karena itu, penggabungan nilai dari berbagai nilai sehingga menjadi nilai akhir, kadang-kadang dapat menghilangkan arti dari petunjuk yang semula telah disajikan secara teliti. Nilai rendah yang diperoleh seorang atau beberapa siswa, jika disajikan dalam keadaan yang terperinci akan membantu siswa dalam usaha memperbaiki dan memberi motivasi peningkatan prestasi berikutnya. Bagi pengelola pengajaran, sajian terperinci nilai siswa dapat berfungsi menunjukan begian-bagian proses mana yang perlu diperbaiki.
b. Fungsi Informatif
Memberikan nilai siswa kepada orang tuanya mempunyai arti bahwa orang tua tersebut menjadi tahu akan kemajuan dan prestasi putranya di sekolah. Catatan ini akan sangat berpengaruh, terutama bagi orang tua yang ikut serta menyadari tujuan sekolah dan perkembangan putranya. Dengan catatan ini orang tua akan:
1. Sadar terhadap keadaan putranya, untuk kemudian lebih baik memberi bantuan berupa perhatian, dorongan ataupun bimbingan, dan

2. Hubungan orang tua dengan sekolah semakin lebih baik.
c. Fungsi Bimbingan
Pemberian nilai kepada siswa akan mempunyai arti besar bagi pekerjaan bimbingan. Dengan perincian gambaran nilai siswa, petugas bimbingan akan segera tahu bagian-bagian mana dari usaha siswa disekolah yang masih memerlukan bantuan. Catatan lengkap yang juga mencakup tingkat (rating) dalam kepribadian siswa serta sifat-sifat yang berhubungan denga rasa sosial akan sangat membantu siswa dalam mengarahkannya sebagai pribadi yang seutuhnya.
d. Fungsi Administratif
Secara administratif pemberian nilai akhir oleh seorang pendidik terhadap peserta didiknya itu memiliki fungsi sebagai berikut:
1) Menentukan kenaikan dan kelulusan siswa.
2) Memindahkan atau menempatkan siswa.
3) Memberikan beasiswa.
4) Memberikan rekomendasi untuk melanjutkan belajar.
5) Memberi gambaran tentang prestasi siswa/lulusan kepada para calon pemakai tenaga kerja.
2. Faktor yang Perlu Dipertimbangkan dalam Penentuan Nilai Akhir
Walaupun hal yang dinilai tidak sama bagi setiap sekolah, namun secara garis besar dapat ditentukan unsur umum dalam penilaian yang menyangkutnya faktor-faktor yang harus dipertimbangkan. Unsur-unsur umum tersebut itu adalah: prestasi/pencapaian, usaha, aspek pribadi dan sosial, kebiasaan bekerja

a. Prestasi / Pencapaian (achievment)
Nilai prestasi harus mencerminkan tingkatan-tingkatan siswa sejauh mana telah dapat mencapai tujuan yang ditetapkan di setiap bidang studi. Simbol yang digunakan untuk menyatakan nilai, bail huruf maupun angka, hendaknya hanya merupakan gambaran tentang prestasi saja. Unsur pertimbangan atau kebijaksanaan guru tentang usaha dan tingkah laku siswa tidak boleh ikut berbicara pada nilai tersebut.
b. Usaha (effort)
Disamping nilai-nilai hasil belajar yang diacapai oleh peserta didik, faktor usaha yang telah mereka lakukan juga perlu mendapat pertimbangan dalam rangka penentuan nilai akhir. Sekalipun misalnya seorang peserta didik hanya dapat mencapai nilai-nilai hasil belajar yang minimal (prestasinya rendah), namun apabila pendidik dengan secara cermat dapat mengamati – sehingga dapat diperoleh bukti bahwa dengan nilai-nilai hasil test, hasil belajar yang rendah itu sebenarnya sudah merupakan hasil usaha yang sungguh-sungguh (sangat rajin dalam mengikuti pelajaran, tekun didalam belajar dan sebagainya), maka sudah selayaknya kepada peserta didik tersebut dapat diberikan nilai penunjuang sebagai penghargaan atas usaha sungguh-sungguh dari peserta didik itu, tanpa mengenal rasa putus asa.
Sebaliknya bagi peserta didik yang memiliki nilai-nilai hasil tes hasil belajar yang rendah tetapi dengan nilai-nilai yang rendah itu peserta didik tadi tidak tampak adanya usaha yang sungguh-sungguh untuk memperbaiki prsetasinya (malas dalam mengikuti pelajaran, sering membolos, belajar setengah-setengah dan sebagainya), maka adalah cukup beralasan bagi pendidik untuk memberikan nilai akhir menurut apa adanya.
c. Aspek Pribadi dan Sosial (personal and social characterisitics)
Karakter yang dimiliki oleh peserta didik baik sebagai individu maupun sebagai anggota kelompok perlu juga mendapat pertimbangan dalam penentuan nilai akhir. Seorang peserta didik yang sekalipun prestasi belajarnya tergolong menonjol namun akhlaknya tidak baik, indisipliner, sering berbuat curang atau berbuat onar dan sebagainya perlu mendapatkan ”hukuman” seimbang berupa pengurangan nilai akhir.
d. Kebiasaan Bekerja (working habits)
Yang dimaksud dengan kebiasaan kerja disini adalah hal-hal yang berhubungan dengan kebiasaan melakukan tugas. Misalnya: tepat waktu atau tidaknya dalam menyerahkan pekerjaan rumah (PR), rapih tidaknya hasil pekerjaan rumah tersebut, ketelitiannya dalam menghitung dan sebagainya. Dapat juga dimasukan disini: kebersihan badan, kerapian berpakaian dan sebagainya.
1. Beberapa contoh cara penentuan nilai akhir
Sebelum dibicarakan lebih lanjut mengenai cara-cara yang dapat ditempuh dalam rangka menentukan nilai akhir perlu diingatkan tentang adanya dua bentuk penilaian, yaitu penilaian dalam bentuk formatif dan penilaian dalam bentuk sumatif.
Penilaian yang diberikan oleh pendidik dalam bentuk tes-tes formatif sebenarnya dimaksudkan untuk memperbaiki proses belajar mengajar dan untuk mengetahui sampai dimana tingkat pencapaian peserta didik terhadap tujuan instruksional yang telah dirumuskan dalam setiapsatuan pelajaran. Adapun tes sumatif bertujuan untuk menilai prestasi peserta didik terhadap penguasaan bahan pelajaran yang telah diberikan kepada mereka selama jangka waktu tertentu. Akan tetapi oleh karena tes sumatif itu pada umumnya tidak sering dilakukan, maka untuk dapat menjaga kesinambunganpenilaian dan hasil penilaian yang dipandang lebih mantap bagi setiap peserta didik, maka penentuan nilai akhir pada umumnya dilaksanakan dengan jalan menggabungkan nilai-nilai hasil tes formatif dengan nilai hasil tes sumatif.
Berikut ini dikemukakan dua macam contoh cara yang sering dipergunakan dalam penentuan nilai akhir.
a. Nilai akhir diperoleh dengan jalan memperhitungkan nilai hasil tes formatif, yaitu nilai hasil rata-rata ulangan harian, dengan nilau hasil tes sumatif, yaitu nilai hasil ulangan umum yang dikali 2 kemudian dibagi 3. Dengan rumus :
(F1 + F2 + F3 …………..Fn)
+ 2S
n
NA =
3

NA = Nilai akhir
F1 = Nilai hasil tes formatif ke -1
F2 = Nilai hasil tes formatif ke-2
F3 = Nilai hasil tes formatif ke-3
F4 = Nilai hasil tes formatif ke –n
n = Banayknya kali tesformatif dilaksanakan
2&3 = bilangan konstan (2 bobot formatif, 3 bobot tes secara keseluruhan

B. Teknik Penyusunan Rangking
Dalam rangkaian kegiatan belajar mengajar, pada saat-saat tertentu staf pengajar (guru, dosen, dan lain-lain) sebagai seorang pendidik dihadapkan pada tugas untuk melaporkan atau menyampaikan informasi, baik kepada atasannya, kepada orang tua peserta didik, maupun kepada peserta didik itu sendiri, mengenai : dimanakah letak urutan kediudukan seorang peserta didik jika dibandingkan dengan peserta didik lainnya, di tengah-tengah kelompok di mana peserta didik itu berada.
Dengan kata lain pihak-pihak yang bersangkutan akan dapat mengetahui standing position masing-masing peserta didik dari waktu ke waktu; apakah posisinya senantiasa stabil, semakin meningkat atau sebaliknya posisinya cenderung menurun.
Dari uraian diatas dapatlah dipahami bahwa yang dimaksud dengan urutan kedudukan atau rangking peserta didik di tengah-tengah kelompoknya adalah : letak seorang peserta didik dalam urutan tingkatan atau rangking.
Untuk menentukan ranking atau kedudukan siswa dapat dilakukan dengan 4 cara yaitu :
a. Dengan ranking sederhana
Atau simple rank adalah urutan yang menunjukkan letak atau kedudukan seseorang dalam kelompok dan dinyatakan dengan nomor atau angka biasa.
b. Dengan ranking persentase
Adalah kedudukan seseorang dalam kelompok yang menunjukkan banyaknya persentase yang berada dibawahnya.
c. Dengan standar deviasi
Yaitu penentuan kedudukan seseorang dengan membagi kelas atas kelompok-kelompok.
Ada 2 cara dalam penentuan kedudukan dengan standar deviasi yaitu dengan pengelompokan atas 3 ranking dan atas 11 ranking.
d. Dengan menggunakan z-score
Yaitu dengna menunjukkan perbandingan perbedaan score seseorang dari mean dengan standar deviasi.

C. Kegunaan Profil Prestasi Belajar
1. Pengertian Profil Prestasi Belajar
Profil prestasi belajar adalah suatu bentuk grafik yang biasa dipergunakan untuk melukiskan prestasi belajar peserta didik baik secara individual maupun kelompok, baik dalam satu bidang studi maupun untuk beberapa bidang studi, baaik dalam satu waktu (at pint of time) maupun dalam deretan waktu tertentu (time series).
2. Bentuk-bentuk Profil Prestasi Belajar
Profil prestasi belajar peserta didik pada umumnya dituangkan dalam bentuk diagram batang (grafik balok=barchart), atau dalam bentuk diagram garis. Dalam hubungan ini, pada sumbu horizontal grafik (abscis) ditempatkan gejala-gejala yang akan dilukiskan grafiknya, seperti mata pelajaran bidang studi tertentu ataugejala-gejala psikologis lainnya. Sedangkan pada sumbu vertikal (ordinat) dicantumkan angka-angka yangmelambangkan frekuensi, persentase, angka rata-rata dan sebagainya.
3. Kegunaan Profil Prestasi Belajar
Pembuatan profil prestasi belajar itu antara lain memiliki kegunaan sebagai berikut:
a. Untuk melukiskan prestasi belajar yang dicapai oleh peserta didik, baik secara individual maupun kelompok, dalam satu bidang studi atau beberapa jenis bidang studi.
b. Untuk melukiskan perkembangan prestasi belajar peserta didik secara individual maupun kolektif dalam beberapa periode tes, pada suatu bidang studi.
c. Untuk melukiskan prestasi belajar peserta didik dalam beberapa aspek psikologis dari suatu bidang studi.

III. KESIMPULAN
Dalam menentukan nilai akhir dan dalam penyusunan rangking seorang pendidik (pengajar) harus dapat mengetahui teknik-tekniknya guna mempermudah dalam pembuatannya.
Dengan menentukan nilai akhir dan rangking seorang pendidik dapat mengetahui kemampuan atau kecerdasan peserta didik dalam mengikuti proses belajar mengajar, sehingga dapat memberikan motivasi kepada peserta didik dalam mengikuti pelajaran.
Dari berbagai macam teknik pendidik dapat memilih teknik yang mudah digunakan dapat dimengerti oleh peserta didik.

Daftar Pustaka

Sudijono , Anas. Prof.Drs. Pengantar Evaluasi Pendidikan. Jakarta : Raja Grafindo Persada. 2009.
Arikunto, Suharsimi. Prof.Dr. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta : Bumi Aksara. 2009.

MAKALAH
TEKNIK PENENTUAN NILAI AKHIR DAN
TEKNIK PENYUSUNAN RANGKING

Diajukan untuk memenuhi tugas terstruktur
Mata Kuliah : Evaluasi Pendidikan
Dosen : Prof. DR. H. Syuaeb Kurdie, M.Pd.

Program Studi : Pendidikan Islam
Konsentrasi : Psikologi Pendidikan Islam

Diajukan Oleh :

ABDU AZIS AHMADI NIM 505920034

PROGRAM PASCA SARJANA
INSTITUT AGAMA ISLAM NEGERI (IAIN)
SYEKH NURJATI CIREBON
2011

Kreativitas, Logika, dan Intelegensi


PERBEDAAN KREATIVITAS, LOGIKA, DAN INTELEGENSI
INTELEGENSI : PENGUKURAN KEMAMPUAN
PEMECAHAN MASALAH

Makalah Ini Diajukan Untuk Memenuhi Tugas
Mata kuliah Psikologi Kognitif

Dosen Pengampu
Dr. Septi Gumiandari, M.Ag.

Disusun oleh:

ABDU AZIS AHMADI
NIM 505920034

Konsentrasi : Psikologi Pendidikan Islam

PROGAM PASCA SARJANA
INSTITUT AGAMA ISLAM NEGERI ( IAIN )
SYEKH NURJATI CIREBON
TAHUN 2011
I. PENDAHULUAN
Kreativitas merupakan sebuah konsep yang majemuk dan multi dimensional, sehingga sulit didefinisikan secara operasional. Definisi sederhana yang sering digunakan secara luas tentang kreaivitas adalah kemampuan untuk menciptakan sesuatu yang baru. Wujudnya adalah tindakan manusia.
Penalaran merupakan suatu proses berfikir yang membuahkan pengetahuan. Agar pengetahuan yang dihasilkan penalaran itu mempunyai dasar kebenaran, maka proses befikir itu harus dilakukan suatu cara tertentu.
Pemecahan masalah selalu melingkupi setiap sudut aktivitas manusia, baik dalam bidang ilmu pengetahuan, hukum, pendidikan bisnis, olah raga, kesehatan, dll. Dan jika tidak ada aktivitas pemecahan masalah yang dirasa cukup dalam kehidupan professional dan vokasional hidup kita, kita bisa melakukan berbagai macam penyegaran. Manusia, monyet, dan beberapa jenis mamalia lainnya adalah jenis makhluk hidup yang mempunyai rasa keingintahuan, diantaranya keingintahuan yang berkaitan dengan cara bertahan hidup, mencari stimulasi, juga mengatasi konflik dalam kehidupan dengan kreativitas, logika, intelegensi, dan kemampuan pemecahan masalah

II. PEMBAHASAN
A. Perbedaan Kreativitas, Logika, dan Intelegensi
Kreativitas adalah suatu kemampuan untuk memecahkan persoalan yang memungkinkan orang tersebut memecahkan ide yang asli atau menghasilkan suatu yang adaptis (fungsi kegunaan) yang secara penuh berkembang. Kreativitas dan kecerdasan seseorang tergantung pada kemampuan mental yang berbeda-beda.
Kreativitas didefinisikan secara berbeda-beda oleh para pakar berdasarkan sudut pandang masing-masing. Perbedaan dalam sudut pandang ini menghasilkan berbagai definisi kreativitas dengan penekanan yang berbeda-beda pula. Barron (1982) mendefinisikan bahwa Kreativitas adalah kemampuan untuk menciptakan sesuatu yang baru. Sesuatu yang baru di sini bukan berarti harus sama sekali baru, tetapi dapat juga sebagai kombinasi dari unsur-unsur yang telah ada sebelumnya.
Guilford (1970) menyatakan bahwa kreativitas mengacu pada kemampuan yang menandai ciri-ciri seorang kreatif . Lebih lanjut Guilford mengemukakan dua cara berfikir, yakni cara berfikir konvergen dan divergen. Cara berfikir konvergen adalah cara-cara individu dalam memikirkan sesuatu dengan berpandangan bahwa hanya ada satu jawaban yang benar. Sedangkan cara berfikir divergen adalah kemampuan individu untuk mencari berbagai alternatif jawaban terhadap suatu persoalan.
Kreativitas dalam perkembangannya sangat sangat terkait dengan empat aspek, yaitu:

1. Aspek Produk (Product)
Menekankan kreativitas dari hasil karya-karya kreatif, baik yang sama sekali baru maupun kombinasi karya-karya lama yang menghasilkan sesuatu yang baru.
2. Aspek Pribadi (Person)
Memandang kreativitas dari segi cirri-ciri individu yang menandai kepribadian orang kreatif atau yang berhubungan dengan kreativitas. Ini dapat diketahui melalui perilaku kreatif yang tampak.
3. Aspek Proses (Process)
Menekankan bagaimana proses kreatif itu berlangsung sejak dari mulai tumbuh sampai dengan berwujud perilaku kreatif.
4. Aspek Pendorong (Press)
Menekankan pada pentingnya faktor-faktor yang mendukung timbulnya kreativitas pada individu.
Keterkaitan antara empat aspek / sudut pandang aspek produk (product), aspek pribadi (person), aspek proses (process), dan aspek pendorong (press) itu oleh Utami Munandar (1992) dijelaskan sebagai berikut : Apabila kita dapat menerima bahwa setiap pribadi memiliki potensi kreatif yang unik dan dapat mengenal potensi tersebut dan kemudian memberikan kesempatan pada setiap individu untuk melibatkan diri ke dalam kegiatan-kegiatan kreatif sesuai dengan bidang keahlian dan minatnya, maka produk kreativitas yang bermakna dapat muncul.
Berpikir adalah proses umum untuk menentukan sebuah isu dalam pikiran, sementara logika adalah ilmu berpikir. Walaupun dua orang dapat berpikir hal yang sama, kesimpulan mereka-keduanya diraih melalui pemikiran-mungkin berbeda, yang satu logis yang lain tidak logis
Berpikir dan logika telah menjadi subjek spekulasi untuk waktu yang lama. Lebih dari 2000 tahun lalu Aristoteles memperkenalkan suatu sistem penalaran atau validasi argument yang kita sebut silogisme. Sebuah silogisme mempunyai tiga langkah-sebuah premis mayor, premis minor, dan konklusi, dalam urutan demikian. Lihat contoh berikut :

Premis mayor Seluruh laki-laki adalah makhluk hidup
Predikat (P)
Hubungan Tengah (M)
Premis minor Sokrates adalah laki-laki
Subjek (S)

Konklusi Oleh karena itu, Sokrates makhluk hidup

Konklusi diraih ketika penalaran silogistik diakui valid atau benar, jika premis-premisnya akurat dan bentuknya benar. Maka sangat mungkin untuk menggunakan logika silogistik untuk validasi argument. Konklusi yang tak logis dapat ditentukan dan sebab-sebabnya terisolasi. Ini merupakan pernyataan ringkas dasar teori dari banyak riset mengenai pemikiran dan logika.
Penalaran merupakan suatu proses berpikir yang membuahkan pengetahuan. Agar pengetahuan yang dihasilkan penalaran itu mempunyai dasar kebenaran, maka proses berpikir itu harus dilakukan suatu cara tertentu. Suatu penarikan kesimpulan baru dianggap sahih (valid) kalau proses penarikan kesimpulan tersebut dilakukan menurut cara tertentu tersebut. Cara penarikan kesimpulan ini disebut logika, dimana logika secara luas dapat didefinisikan sebagai “pengkajian untuk berpikir secara sahih”.
Sehubungan dengan luasnya penggunaan kata “intelegensi”, maka para psikolog tidak setuju pada satu definisi saja. Tetapi bagaimanapun juga inti dari topik ini adalah bentuk kognisi yang lebih tinggi (higher-order form of cobnition) pembentukan konsep, penalaran, pemecahan masalah, kreativitas, serta memori dan persepsi yang berhubungan dengan intelegensi manusia. Sternberg (1982) meminta orang-orang mengidentifikasi karakteristik orang intelek, dan sebagian besar mereka menjawab “dapat berfikir logis dan bagus”, “banyak membaca”, “berfikir terbuka” dan “membaca dengan pemahaman yang tinggi”. Sedangkan Geary (2005) menyatakan bahwa intelegensi dapat didefinisikan dalam hal perbedaan individu dalam bereaksi terhadap waktu, waktu “inspeksi” (inspection time), dan kerja memori yang secara de facto diukur melalui tes intelegensi standar.
Phares (1988) mengatakan bahwa dari sekian banyak definisi yang dirumuskan para ahli, secara umum dapat dimasukan ke dalam salah satu dari tiga klasifikasi berikut :
1. Kemampuan menyesuaikan diri dengan lingkungan, beradaptasi dengan situasi-situasi baru, atau menghadapi situasi-situasi yang sangat beragam.
2. Kemampuan untuk belajar atau kapasitas untuk menerima pendidikan, dan
3. Kemampuan untuk berfikir secara abstrak, menggunakan konsep-konsep abstrak dan menggunankan secara luas simbol-simbol dan konsep-konsep.
Dengan berbagai definisi yang ada, kami akan menyimpulkan bahwa intelegensi manusia adalah kemampuan untuk memperoleh, memanggil kembali (recall) dan menggunakan pengetahuan untuk memahami konsep-konsep abstrak maupun konkrit dan hubungan antara objek dan ide, serta menerapkan pengatahuan secara tepat.
Faktor-faktor yang mempengaruhi Intelegensi adalah
a. Pembawaan
Pembawaan ditentukan oleh sifat-sifat dan ciri-ciri yang dibawa sejak lahir.
b. Kematangan
Tiap organ dalam tubuh manusia mengalami pertumbuhan dan perkembangan. Tiap organ (fisik atau psikis) dapat dikatakan telah matanag, jika ia telah mencapai kesanggupan menjalankan fungsinya masing-masing.
c. Pembentukan
Pembentukan ialah segala keadaan di luar diri seseorang yang memengaruhi perkembangan intelegensi.
d. Minat dan Pembawaan Khas
Dalam diri manusia terdapat dorongan-dorongan (motif-motif) yang mendorong manusia untuk berinteraksi dengan dunia luar. Motif menggunakan dan menyelidiki dunia luar (manipulate and exploring motivies). Dari manipulasi dan eksplorasi yang dilakukan terhadap dunia luar itu, lama kelamaan timbulah minat terhadap sesuatu.
e. Kebebasan
Manusia mempunyai kebebasan-kebebasan memilih metode, juga bebas memilih masalah sesuai dengan kebutuhannya. Dengan adanya kebebasan ini berarti bahwa minat itu tidak selamanya menjadi syarat dalam perbuatan intelegensi.
B. Intelegensi : Pengukuran Kemampuan Pemecahan Masalah
Pemecahan masalah adalah suatu pemikiran yang terarah secara langsung untuk menemukan suatu solusi/jalan keluar untuk suatu masalah yang spesifik. Kita menemukan banyak masalah dalam kehidupan sehari-hari kita, sehingga kita akan membuat suatu cara untuk menanggapi, memilih, menguji respons yang kita dapat untuk memecahkan suatu masalah.
Meskipun psikologi Gestalt terkenal berkat teorinya mengenai organisasi perceptual, Gestalt juga terkenal dengan pemahaman (“insight”) dalam memecahkan masalah. Gestalt kurang lebih dapat diterjemahkan sebagai “konfigurasi” atau “ keseluruhan yang terorganisir”. Perspektif dalam psikologi gestalt konsisten dengan memandang perilaku sebagai system yang terorganisir.
Menurut para penganut psikologi Gestalt (gestaltist), suatu permasalahan, (khususnya masalah-masalah perceptual) ada ketika ketegangan atau stres muncul sebagai hasil dari interaksi antara persepsi dan memori.dengan memikirkan suatu permasalahan, atau dengan menelitinya dari berbagai sudut yang berbeda, pandangan yang “benar” dapat muncul pada saat kita memikirkannya lebih jauh. Psikolog Gestalt awal seperti (Max Wertheimer, Kurt Koffka, Wolfgang Kohler) mendemonstrasikan sudut pandang persepsi reorganisasi dalam aktivitas pemecahan masalah. Dari sudut pandang tersebut, kemudian muncul konsep “functional fixedness” yang dikemukakan oleh Karl Duncker (1945).
Penalaran (reasoning) dan pemecahan masalah merupakan komponen yang penting dalam kehidupan manusia. Sternberg (1989) adalah seorang psikolog kognitif generasi baru yang membahas tentang intelegensi manusia dalam hubungannya dengan penalaran dan pemecahan masalah. Sternberg mengemukakan teori tentang intelegensi yang disebut teori triarkhis (triarchic theory) yang meliputi 3 subteori, antara lain adalah :
1. Perilaku Intelegen Komponensial (componential intelligent behavior). Subteori ini menjelaskan struktur dan mekanisme yang mendasari perilaku inteligen. Dalam teori ini terdapat 3 komponen pemrosesan informasi : (a) belajar bagaimana melakukan hal-hal tertentu (b) merencanakan hal-hal yang akan dilakukan serta bagaimana cara melakukannya (c) melakukan hal tersebut.
2. Perilaku Inteligen Eksperiensial (experiential intelligent behavior). Komponen ini memberikan fakta bahwa untuk tugas maupun situasi yang unik, perilaku yang tepat secara kontekstual adalah perilaku yang tidak dianggap sebagai perilaku yang “inteligen” menurut pengalaman umum. Orang-orang yang mempunyai komponen ini kemungkinan tidak memperoleh skor yang tertinggi dalam tes IQ, tetapi mereka kreatif. Pada umumnya, kemampuan mereka dapat menuntun pada kesuksesan dalam berbagai bidang, baik itu bidang bisnis, medis, maupun pertukangan.
3. Perilaku Inteligen Kontekstual (contextual intelligent behavior). Perilaku inteligen kontekstual meliputi (a) adaptasi terhadap lingkungan (b) pemilihan terhadap lingkungan yang lebih optimal dibanding apa yang dilakukan individu pada umumnya (c) menciptakan lingkungan yang lebih baik bagi peningkatan keahlian, minat, dan nilai-nilai. Jenis inteligensi ini merupakan alat/instrument yang paling penting dalam pergaulan sehari-hari, baik dalam lingkup perkampungan kumuh maupun ruang rapat.

III. KESIMPULAN
Kreativitas didefinisikan secara berbeda-beda oleh para pakar berdasarkan sudut pandang masing-masing. Perbedaan dalam sudut pandang ini menghasilkan berbagai definisi kreativitas dengan penekanan yang berbeda-beda pula.
Dalam perkembangannya kreativitas sangat sangat terkait dengan empat aspek, yaitu:
1. Aspek Produk (Product)
2. Aspek Pribadi (Person)
3. Aspek Proses (Process)
4. Aspek Pendorong (Press)
Agar pengetahuan yang dihasilkan penalaran itu mempunyai dasar kebenaran, maka proses berpikir itu harus dilakukan suatu cara tertentu. Suatu penarikan kesimpulan baru dianggap sahih (valid) kalau proses penarikan kesimpulan tersebut dilakukan menurut cara tertentu tersebut. Cara penarikan kesimpulan ini disebut logika, dimana logika secara luas dapat didefinisikan sebagai “pengkajian untuk berpikir secara sahih”.
Dengan berbagai definisi yang ada, kami akan menyimpulkan bahwa intelegensi manusia adalah kemampuan untuk memperoleh, memanggil kembali (recall) dan menggunakan pengetahuan untuk memahami konsep-konsep abstrak maupun konkrit dan hubungan antara objek dan ide, serta menerapkan pengatahuan secara tepat.
Faktor-faktor yang mempengaruhi Intelegensi adalah
a. Pembawaan
b. Kematangan
c. Pembentukan
d. Minat dan Pembawaan Khas
e. Kebebasan

RIVIEW FILSAFAT ILMU DAN METODE BERFIKIR


RIVIEW

Perkuliahan Filsafat Ilmu dan Metode Berfikir

Dosen : Prof. Dr. H. Cecep Sumarna, M.Ag.

Lama Perkuliahan : ≤ 13 kali pertemuan / 5 bulan

Pandangan Filsafat Ilmu yang dikemukakan pertama kali dalam perkuliahan oleh Prof. Dr. H. Cecep Sumarna, M.Ag. adalah “Dengan berfikir, manusia ada. Pembeda antara kita dan binatang terdapat pada cara kerja manusia dalam berfikir. Manusia pertama yang meletakkan kerangka dimaksud adalah Adam. Manusia historis pertama yang ada di bumi. Ia menciptakan Syurga sejati dan lompat dari Syurga semu.”

Filsafat Ilmu terdiri dari dua suku kata Filsafat dan Ilmu. Filsafat berasal dari kata Philos dan Shopos yang berarti cinta kebijaksanaan. Ilmu adalah teori-teori tentang pengetahuan. Jadi Filsafat Ilmu teori ilmu yang dianalisis melalui pendekatan filsafat.

Berfilsafat menuntut manusia menjadi lebih bijak dalam menyelesaikan setiap peristiwa atau fenomena yang ada di sekitarnya. Jauh dari judgemen dan keputusannya selalu bersifat sementara

Pengertian filsafat menurut plato pengetahuan yang berminat mencapai pengetahuan kebenaran yang asli. Ilmu membicarakan sesuatu bidang atau jenis kenyataan. Filsafat merupakan sekumpulan sikap dan kepercayaan terhadap kehidupan dan alam yang biasanya diterima secara tidak kritis. Filsafat merupakan analisis logis dari bahasa dan penjelasan tentang arti kata dan pengertian (konsep). Filsafat memuat pertanyaan lebih jauh dan lebih mendalam berdasarkan pada pengalaman realitas sehari – hari. Sedangkan ilmu bersifat deskriptif, yaitu menguraikan secara logis, yang dimulai dari tidak tahu menjadi tahu. Filsafat memberikan penjelasan mutlak dan mendalam..

Ilmu merupakan pengetahuan yang bersifat koheren, empiris sistematis dapat diukur dan dibuktikan. Ilmu adalah kumpulan – kumpulan konsep yang diuji menurut kaidah berpikir ilmiah, kumpulan dari ilmu – ilmu yang telah diteliti dan diuji berdasarkan kajian ilmiah, maka disebut pengetahuan atau kepandaian. Ilmu berbeda dengan pengetahuan, ilmu tidak pernah dalam satu keputusan tersendiri, sebaliknya ilmu menandakan kesatuan ide yang mengacu pada objek yang sama dan saling berkaitan secara logis, karena itu koherensi adalah hakekat ilmu itu sendiri. Ilmu menuntut pengamatan dan metodis yang tertata rapi, yaitu dengan metode ilmiah.

Filsafat ilmu merupakan telaah kefilsafatan yang ingin menjawab pertanyaan mengenai hakikat ilmu, yang ditinjau dari segi ontologi, efistimologis maupun aksiologisnya. Dengan kata lain filsafat ilmu merupakan bagian dari efistemologi (filsafat pengetahuan) yang secara spesifik mengkaji hakikat ilmu.

Jadi perbedaan filsafat ilmu dengan ilmu filsafat adalah filsafat ilmu membahas tentang deskripsi dari hakekat ilmu itu sendiri ditinjau dari berbagai perspektif kajian yang akan dibahas menurut filsafat. Sedangkan ilmu filsafat membahas tentang bahasan dari ilmu sebagai sumber atau pusat dari kajian yang akan dibahas (metode).

Dengan adanya mata kuliah Filsafat Ilmu dan Metode Berfikir, maka Mahasiswa Pasca Sarjana khususnya di IAIN Syekh Nurjati Cirebon dapat memiliki wawasan yang lebih tentang bagaimana cara berfikir ilmiah yang baik dan benar serta memiliki sikap rendah hati, arif juga bijaksana. Karena orang yang telah mempelajari ilmu filsafat dapat diumpamakan seorang yang berpijak di bumi sedang tengadah ke bintang-bintang. Dia ingin mengetahui hakikat dirinya dalam kesemestaan galaksi.

Karakteristik berfikir filsafat yang pertama adalah sifat menyeluruh. Seorang ilmuwan tidak puas lagi mengenal ilmu hanya dari segi pandang ilmu itu sendiri. Dan ingin melihat hakikat ilmu dalam konstelasi pengetahuan yang lainnya. Dia ingin tahu kaitan ilmu dengan moral. Kaitan ilmu dengan agama. Dia ingin yakin apakah dengan ilmu itu membawa kebahagiaan pada dirinya.

Sering kita melihat seorang ilmuwan yang picik. Ahli fisika nuklir memandang rendah kepada ahli ilmu sosial. Lulusan IPA merasa lebih tinggi dari lulusan IPS. Atau lebih sedih lagi, seoranng ilmuwan memandang rendah kepada pengetahuan lain. Mereka meremehkan moral, agama, dan nilai estetika.

Seorang yang berfikir filsafati selain tengadah ke bintang-bintang, juga membongkar tempat berpijak secara fundamental. Inilah karakteristik berfikir filsafati yang kedua yakni sifat mendasar.

Orang yang berfikir filsafat tidak lagi percaya begitu saja bahwa ilmu itu benar. Mengapa ilmu dapat disebut benar ? Bagaimana proses penilaian berdasarkan kriteria tersebut dilakukan ? Apakah kriteria itu sendiri benar ? Lalu benar sendiri itu apa ? seperti sebuah lingkaran maka pertanyaan itu melingkar. Dan menyusur sebuah lingkaran, kita harus mulai dari satu titik, yang awal dan pun sekaligus akhir. Lalu bagaimana menentukan titik awal yang benar ?

Tugas utama filsafat adalah menetapkan dasar-dasar yang dapat diandalkan. Apakah yang disebut logis ? Apakah yang disebut benar ? Apakah yang disebut sahih ? Apakah alam ini teratur atau Kacau ? Apakah hidup ini ada tujuannya atau absurd ? Adakah hukum yang mengatur alam dan segenap sarwa kehidupan ?

Tanpa menetapkan kriteria tentang apa yang disebut benar maka tidak mungkin pengatahuan lain berkembang di atas dasar kebenaran. Tanpa menetapkan apa yang disebut baik atau buruk maka kita tidak mungkin berbicara tentang moral. Demikian juga tanpa wawasan apa yang disebut indah atau jelek tidak mungkin kita berbicara tentang kesenian.

Manusia adalah makhluk yang dibekali pikiran oleh allah SWT, sedangkan dalam eksistensinya hidup manusia itu tidak luput dari tantangan dan permasalahan – permasalahan yang memerlukan penyelesaian, sehingga dalam hal ini akal yang berperan sebagai alat pikir yang berusaha memberikan jawaban atas permasalahan yang ada. Menurut Prof. Dr. H. Cecep Sumarna, M.Ag. ada 4 cara manusia untuk memperoleh pengetahuan yaitu

  1. Berpegang pada yang sudah ada (metode keteguhan)
  2. Merujuk pada pendapat para ahli (metode otoritas)
  3. Berpegang pada intuisi (metode intuisi)
  4. Metode ilmiah

Semua ini maksudnya untuk memecahkan permasalahan yang dihadapi manusia. Untuk membangun suatu pengetahuan yang ilmiah maka dibuat suatu kerangka berfikir ilmiah.

Metode berpikir ilmiah merupakan suatu prosedur, cara dan teknik memperoleh pengetahuan. Prosedur berpikir ilmiah mendasarkan pada penalaran rasional (akal) dan empiris. Metode ilmiah memunculkan 2 karakreristik bersifat rasional (deduktif) dan empiris (empiris).

Metode berfikir ilmiah adalah prosedur, cara dan teknik memperoleh ilmu pengetahuan .Untuk dapat melakukan kegiatan berfikir ilmiah dengan baik maka diperlukan sarana berupa bahasa, logika,matematika dan statistik.Bahasa merupakan alat komunikasi verbal yang dipakai dalam seluruh proses berfikir ilmiah dimana bahasa merupakan alat berfikir dan alat komunikasi untuk menyampaikan jalan pikiran kepada orang lain. Ilmu merupakan gabungan antara berfikir induktif dan deduktif. Matematika mempunyai peranan yang penting dalam berfikir deduktif sedangkan statistika mempunyai peranan yang penting dalam berfikir induktif.

Pemahaman kita selama ini bahwa yang menjadi sumber ilmu adalah buku atau bahan bacaan lain yang memberikan kepada kita informasi tentang suatu teori. Tetapi setelah belajar filsafat ilmu dan metode berfikir memberikan guratan cahaya yang dapat menerangi alam pikiran bahwa yang menjadi sumber ilmu  justru nalar fikir yang kita miliki dan fakta – fakta empiris di lapangan, didengar dan dirasakan, jika mau memakai paradigma filsafat barat. Sebaliknya jika mau memakai paradigma filsafat islam sumber ilmu selain dua sumber ilmu tersebut  yang paling penting adalah intuisi dan wahyu.

Itulah semua yang dapat saya tangkap setelah saya belajar filsafat ilmu dan metode berfikir di Pasca Sarjana IAIN Syekh Nurjati Cirebon, saya akui dan rasakan  memang belajar filsafat itu njelimet, rieut, dan/sesah pisan conectna. Tapi walaupun demikian mudah-mudahan setelah saya belajar mata kuliah ini wawasan berfikir saya mengalami perubahan yang positif yang sesuai dengan tujuan dan pandangan Filsafat ilmu sehingga dapat berguna khususnya bagi diri saya, umumnya bagi orang-orang di sekitar saya baik secara langsung ataupun tidak langsung.

RIVIEW PERKULIAHAN

FILSAFAT ILMU DAN METODE BERFIKIR

Diajukan Untuk Memenuhi Tugas Akhir Mata Kuliah Filsafat Ilmu

Dan Metode Berfikir

Dosen : Prof. Dr. H. Cecep Sumarna, M.Ag.

ABDU AZIS AHMADI

NIM  505920034

KONSENTRASI PSIKOLOGI PENDIDIKAN ISLAM

PROGRAM PASCA SARJANA

INSTITUT AGAMA ISLAM NEGERI ( IAIN )

SYEKH NURJATI CIREBON

TAHUN 2010

ALIRAN MU’TAZILAH


BAB I

PENDAHULUAN

Kaum Mu’tazilah adalah golongan yang membawa persoalan-persoalan teologi yang lebih mendalam dan bersifat filosofis daripada persoalan-persoalan yang dibawa kaum Khawarij dan Murji’ah. Dalam membahas persoalan-persoalan teologi, mereka banyak memakai akal sehingga mereka mendapat nama “Kaum Rasionalis Islam”.1

Sebelum Mu’tazilah hadir dalam arena alam pikiran Islam telah timbul berbagai aliran yang nantinya amat besar pengaruhnya terhadap Mu’tazilah ; antara lain adalah aliran Musyabbihah, yang memahami ayat-ayat Al Qur’an, tentang Allah bertangan, bermata, bersinggasana, melihat, mendengar dan sebagainya. Secara harfiyah kata Musyabbihah berarti aliran yang menyamakan sifat-sifat Allah dengan manusia. Aliran ini tokoh-tokohnya dari aliran Syi’ah ekstrim dan ahli hadits Hasywiyah, yang memahami kulit bukan isinya.2

Ada lagi aliran Mujassimah yang beranggapan bahwa Allah berjisim (bertubuh) seperti halnya manusia berjisim. Berikutnya adalah aliran Shifatiyah, yang beranggapan bahwa sifat-sifat Allah adalah azali (tanpa permulaan) disamping Dzat-Nya yang azali. Apabila diantara mereka yang berpendapat bahwa sifat-sifat Allah sama dengan sifat-sifat manusia, seperti halnya aliran Musyabbihah.3

1.Harun Nasution, Teologi Islam aliran-aliran Sejarah Perbandingan, Jakarta, 1972 hal 38

2. A. Hanafi, Theologi Islam, Jakarta, 1977 hal 29

3. JWM. Bakker Sy, Sejarah Filsafat dalam Islam, Yogyakarta, 1978, hal 17-18

Ketika terjadi pentakhiman (arbitrase) dalam usaha mewujudkan perdamaian dalam pertikaian antara Ali bin Abi Thalib dan Mu’awiyah bin Abi Sufyan, ada golongan yang keluar dari barisan Ali bin Abi Thalib. Karena mereka merasa tidak puas dengan hasil takhim tersebut yakni yang dinamakan golongan Khawarij.4

Kaum Khawarij berpendapat bahwa orang mukmin yang berdosa besar menjadi kafir. Lalu muncul aliran Murji’ah yang melawan pendapat Khawarij; mereka berpendapat bahwa orang mukmin yang berdosa besar tetap mukmin, tidak jadi kafir. Tentang nasibnya kelak di hadirat Allah, diserahkan saja kepada Allah untuk menentukannya.

Lain halnya dengan aliran Jabariyah yang berpendapat bahwa manusia tidak memiliki kebebasan sama sekali ; semua perbuatannya telah ditentukan sebelumnya oleh takdir Allah ; ini berlawanan dengan pendapat aliran Qadariyah yang mengatakan bahwa manusia mempunyai kebebasan penuh untuk menciptakan perbuatannya. Hal yang disebutkan belakangan ini mengingatkan kita kepada perbedaan pendapat di kalangan filusuf sejak dulu, antara lain Determinisme (serba paksa) dan indeterminisme (serba bebas).5

Terhadap masalah-masalah yang dikemukakan oleh berbagai aliran tersebut maka datanglah aliran Mu’tazilah untuk mengemukakan pendapat yang tengah-tengah, tidak terlalu keras seperti pendapat Khawarij, tidak pula terlalu lunak seperti golongan aliran Murji’ah dengan kecenderungannya mengutamakan kedudukan akal. Bagaimanakah pendapat-pendapat kaum Mu’tazilah serta apa jawaban yang diberikan terhadap mereka.

4. Abd.al-Rahman ‘Azzam, The Eternal Massage of Muhammad, 1979, hal 48

5. Joesoef Sou’yb, Determinism dan Indeterminism, 1976, hal 9

BAB II

MATERI PEMBAHASAN

  1. A. Sejarah Munculnya Mu’tazilah

Nama Mu’tazilah dipakai sebagai designatie terhadap golongan orang-orang yang tak mau turut campur dalam pertikaian-pertikaian politik yang terjadi di zaman Khalifah Ali bin Abi Thalib dengan Mu’awiyah bin Abi Sufyan dari kalangan Bani Umayah sebagai akibat dari terbunuhnya Khalifah Usman dari Bani Umayah yang kemudian digantikan oleh Ali bin Abi Thalib. Mereka menjauhkan diri dari golongan-golongan yang saling bertikai, dan tidak ingin terlibat dalam pertikaian tersebut. Mereka tidak membai’at Ali sebagai Khalifah, tapi memilih sikap netral. Tokoh-tokoh kelompok ini ialah Sa’ad bin Abi Waqqash, Abdullah bin Umar, Muhammad bin Maslamah, Utsman bin Said, dan lain-lainnya. Penduduk Madinah banyak juga yang mengikuti jejak mereka. Orang-orang itu disebut kelompok Mu’tazilah, karena mereka mengasingkan diri dari keterlibatan dalam pertikaian politik yang tengah terjadi. Golongan ini mempunyai corak politik.

Tetapi nama Mu’tazilah yang disebut dalam konteks aliran-aliran teologi atau falsafat, adalah para pengikut orang yang mengasingkan atau memisahkan diri dari gurunya, karena adanya beda faham dalam sesuatu hal. Orang tersebut ialah Washil bin Atha yang memisahkan diri dari gurunya, Hasan Al Bashri, karena berbeda  pendapat tentang  kedudukan orang      mukmin    yang      berdosa besar,  apakah orang tersebut    masih mukmin   atau telah   menjadi kafir,

sebagaimana pernah menjadi perbedaan pendirian antara kaum Khawarij dan Murji’ah sebelumnya.

Secara singkat terjadinya pemisahan antara murid dengan gurunya sebagai berikut : Suatu hari Washil bin Atha (sang murid) dalam majlis gurunya, Hasan al Bisri, mengemukakan pendapat yang berbeda dengan pendapat gurunya itu mengenai orang mukmin yang mengerjakan dosa besar apakah menjadi kafir atau tidak. Washil menegaskan pendapatnya bahwa orang itu sudah tidak mukmin, tetapi belum sampai kafir, ia berada disuatu posisi antara dua posisi (manzilat bainal manzilatain)

Menurut Washil, posisi antara dua posisi itu ialah fasiq, sedangkan sang guru berpendapat bahwa orang itu munafiq. Setelah mengemukakan pendapat itu, Washil memisahkan diri dari majlis gurunya, yang diikuti juga oleh orang-orang yang mendukung pendapatnya. Kemudian Washil pun bertindak sebagai guru yang dikerumuni murid-muridnya, dan salah seorang yang bergabung dengan Washil adalah Amr bin Ubaid. Dua tokoh inilah yang kemudian dipandang sebagai tokoh aliran Mu’tazilah angkatan pertama.

Adapun angkatan kedua yang dimulai sejak kaum muslimin kenal dari dekat dan mempelajari filsafat Yunaninterhadap Mu’tazilah. Murid Washil yang terkenal ialah Abu’I Hudzail al Allaf, yang digelari filusuf Mu’tazilah, karena pengethuannya tentang filsafat melapangkan jalan baginya untuk menyusun dasar-dasar Mu’tazilah secara teratur.6

6. Harun Nasution, op cit. hal 45

  1. B. Al-Ushul Al-Khamsah (lima pokokajaran)

Sebagaimana telah disebutkan dimuka, bahwa kaum Mu’tazilah menghadapi berbagai macam ajaran teologi dari berbagai aliran yang telah ada sebelumnya, dan mereka memberikan jawaban terhadap berbagai macam ajaran aliran-aliran tersebut.

Pokok-pokok ajaran Mu’tazilah yang mencerminkan jawaban terhadap ajaran sebelumnya, dikenal dengan Al-Ushul al-Khamsah (lima pokok ajaran) yang diberi urutan menurut pentingnya kedudukan tiap dasar, sebagai berikut :

  1. Al Tauhid
  2. Al Adl
  3. Al wa’du wa al Wa’id
  4. Al Manzilat Baina Al Manzilatain
  5. Al Amr bi al Ma’ruf wa al Nahy ‘an Al Munkar.7

Isi dari pokok ajaran teologi Mu’tazilah tersebut dapat diuraikan sebagai berikut :

  1. 1. Al Tauhid

Ke Esaan atau lebih tepat meng Esakan Allah adalah inti ajaran Mu’tazilah. Allah adalah Esa mutlak, demikianlah inti ajaranaqidah dalam Islam. Kaum Mu’tazilah tidak memberikan ajaran baru dalam hal ini ; hanya mempertahankan kemurnian aqidah serta mencari esensi isi ajaran tauhid dan menolak keras segala macam ajaran yang akan mengotori pengertian ke Esaan mutlak dan kesucian sempurna Allah.

7.Ibid, hal 52

Menurut Mu’tazilah, Allah adalah Esa, tidak ada sesuatupun yang menyerupai-Nya. Ia bukan jisim, tidak bertubuh, tidak berdaging, tidak bergerak, tidak dalam ruang dan tidak dalam waktu. Allah ada sebelum ciptaan-Nya, bukan Bapak, bukan Anak, tiada Ketuhanan selain Dia; tiada yang abadi kecuali Dia, tiada yang menyerupai-Nya dan tiada menolong-Nya.

Ungkapan bahwa “tiada sesuatu pun yang menyerupai Allah” merupakan bantahan terhadap kaum Musyabbihah, dan sekaligus membuka pintu tafsiran allegoris (kiasan) terhadap kata-kata dalam Al Qur’an yang sepintas lalu memberikan pengertian adanya kesamaan antara Allah dan manusia. Tekanan mereka mengenai ke Esa an mutlak Allah dihadapkan kepada ajaran dualisme Persia dan Trinitas Nasrani, oleh karena itu aliran Mu’tazilah menolak konsepsi agama tersebut.8

Ada tiga masalaha yang langsung berhubungan dengan pendirian Mu’tazilah tentang tauhid yaitu tentang sifat-sifat Allah, kemakhlukan Al Qur’an, dan tentang mungkin atau tidak Allah dilihat dengan mata kepala.

Sebagai konsekwensi ajaran Mu’tazilah, mereka menolak adanya sifat-sifat Allah yang azali disamping Dzat-Nya yang azali pula. Sifat-sifat Allah yang ditolak hanyalah sifat-sifat (positif), baik dari arti katanya maupun dari makna kandungan isinya, seperti : ilmu, kehendak dan kalam. Adapun sifat-sifat Salabiyah (negatif), sifat yang meniadakan, diakui adanya. Misalnya Allah disifati dengan tiada sesuatu pun yang menyamai-Nya”. Sebagaimana disebutkan dalam Al Qur’an surat Asy Syura : 11.

8. Hanafi, Pengantar Teologi Islam, Jakarta, 1980 hal 76

Demikian juga diakui adanya sifat salabiyah ditinjau dari isi kandungan dan ijabiyah ditinjau dari arti katanya, seperti sifat ke Esaan Allah sebagaimana disebutkan dalam Al Qur’an surat Al Ikhlas : 1, yang mengajarkan “Katakanlah : Dialah Allah Yang Maha Esa”. Secara positif disebutkan bahwa Allah Maha Esa, tetapi secara negatif diartikan bahwa Allah tidak terbilang.

Kaum Mu’tazilah tidak dapat menolak adanya sifat-sifat Allah yang nyata-nyata disebutkan dalam banyak ayat-ayat Al Qur’an, tetapi mereka menolak jika adanya sifat-sifat itu azali dan merupakan tambahan Dzat Allah. Mereka berpendirian bahwa mengakui sifat-sifat Allah azali disamping Dzat-Nya yang azali berarti menetapkan adanya dua hal yang azali dan ini adalah Syirik (menyekutukan Allah) yang bertentangan dengan aqidah tauhid.

Selain itu kaum Mu’tazilah mengakui bahwa diantara sifat Allah adalah kalam (firman). Sebagaimana yang dinyatakan dalam Al Qur’an surat An Nisa : 164, bahwa “Allah telah berbicara (berfirman) kepada Musa dengan langsung”.

Pertanyaan yang mereka ajukan ialah apakah firman Allah itu azali atau baru (ciptaan). Menurut Mu’tazilah, orang yang menyatakan bahwa kalam Allah itu azali menyerupai pendirian kaum Nasrani yang menyatakan bahwa Isa Al Masih Kalimat Alah, oknum kedua dari Trinitas yang kudus itu adalah azali. Agar jangan sampai ada golongan orang-orang mukmin yang dikira merupakan salah satu aliran dari kaum Nasrani karena mengatakan Kalam Allah adalah azali, maka kaum Mu’tazilah menentang keras pendirian yang mengatakan bahwa kalam Allah adalah azali, dan dikatakan bahwa pendirian demikian itu berlawanan dengan aqidah tauhid.

Jadi Al Qur’an adalah tetap kalam (firman) Allah, yang diterima Nabi Muhammad SAW dengan perantara Jibril, baik lafaz maupun maknanya. Nabi Muhammad SAW hanya menirukan bacaan Jibril ketika menyampaikan Kalam Allah itu. Al Qur’an tidak mungkin mengalami perubahan sedikitpun juga atas jaminan Allah sendiri, “Kami lah yang menurunkan Al Qur’an, dan Kami juga lah yang memeliharanya”, Al Qur’an surat Al Hijr : 19.

Sejalan dengan pendirian Mu’tazilah tentang kesucian Allah dari sifat-sifat kemanusiaan, mengatakan bahwa Allah bukan substansi dan bukan aksidensi, pada-Nya tiada panjang dan lebar, tiada bagian-bagian dan tiada anggota, dan tiada mungkin terlihat. Jika Allah mungkin dilihat, berarti Allah berada di suatu tempat, di depan orang yang diperlihatkan-Nya, padahal Allah tidak bertempat di tempat manapun. Sebagaimana firman Allah :

žw çmà2͑ô‰è? ㍻|Áö/F{$# uqèdur à8͑ô‰ãƒ t»|Áö/F{$# ( uqèdur ß#‹Ïܯ=9$# 玍Î6sƒø:$# ÇÊÉÌÈ

Artinya : Dia tidak dapat dicapai oleh penglihatan mata, sedang dia dapat melihat segala yang kelihatan; dan dialah yang Maha halus lagi Maha Mengetahui. (Q.S. Al An’am : 103)

  1. 2. Al Adl adalah al Adl al Illahi (Keadilan Allah)

Keadilan Allah dibicarakan dalam konteks tanggung jawab manusia kepada Allah. Jika manusia dituntut tanggung jawab, maka manusia harus  berkebebasan untuk menentukan perbuatan-perbuatannya sendiri, tidak telah ditakdirkan Allah sebelumnya.

Allah tidak akan memberikan pahala atau menjatuhi siksa kepada hamba-Nya kecuali jika hamba-Nya melakukan perbuatan-perbuatannya dengan bebas atas pilihannya sendiri tanpa ada ketentuan takdir Tuhan terhadapnya. Adalah tidak adil jika Allah telah menentukan takdir kepada hamba-Nya untuk melakukan perbuatan jahat kemudian menyiksanya di akhirat kelak.

Kaum Mu’tazilah berpendapat bahwa termasuk keadilan bahwa Allah berbuat yang paling baik (al Ashlah) bagi hamba-hamba-Nya. Allah tidak menghendaki bagi hamba-hamba-Nya kecuali yang baik.

Ajaran dasar kedua al-Adl ada hubungannya dengan al Tauhid. Kalau dengan al Tauhid kaum Mu’tazilah ingin mensucikan diri Tuhan dari persamaan dengan makhluk, maka dengan al-Adl mereka ingin mensucikan perbuatan Allah dari persamaan dengan perbuatan makhluk. Hanya Allah lah yang berbuat adil ; Allah tidak bisa berbuat zalim. Pada makhluk terdapat perbuatan zalim. Dengan kata lain, kalau al-Tauhid membahas keunikan diri Allah, al-Adl membahas keunikan perbuatan Allah.9

  1. 3. Al Wa’du Wa al-Wa’id ( Janji dan Ancaman )

Kaum Mu’tazilah berpendapat bahwa janji dan ancaman pasti terjadi. Janji Allah untuk memberi pahala kepada hamba-hamba-Nya yang berbuat kebajikan pasti terjadi, demikian pula ancaman Allah untuk menurunkan siksaan terhadap hamba-hamba-Nya yang berdosa pasti terjadi pula. Pendapat Mu’tazilah ini didasarkan atas adanya keyakinan bahwa Allah wajib berbuat adil. Keadiilan Allah menentukan bahwa Allah akan melaksanakan janji dan ancaman-Nya, sebab Alah telah mewajibkan demikian terhadap diri sendiri.

9. Harun Nasution, op. Cit. Hal 53

Ajaran dasar ketiga ini merupakan lanjutan dari ajaran dasar kedua diatas. Allah tidak akan dapat disebut adil, jika Ia tidak memberi pahala kepada orang yang berbuat baik dan jika menghukum orang yang berbuat buruk. Keadilan menghendaki upaya orang yang bersalah diberi hukuman dan orang yang berbuat baik diberi upah, sebagaimana dijanjikan Allah.10 Oleh karena itu, kaum Mu’tazilah mengingkari adanya “Syafaat” (pengampunan) pada hari kiamat, dengan mengenyampingkan ayat-ayat yang menetapkan Syafaat (Q.S. Al Baqarah 254 dan 48), karena Syafaat menurut mereka berlawanan dengan prinsip janji dan ancaman.11

Muhammad Abduh juga berpendapat bahwa janji dan ancaman Allah mesti terjadi. Jadi wajib bagi-Nya menepati janji dan ancaman-Nya karena tidak melaksanakan janji dan ancaman berarti ketidak sempurnaan dalam pengetahuan dan kemauan Tuhan.12

  1. 4. Al Manzilah bain al Manzilatain (posisi antara dua posisi)

Sebagaimana telah disebutkan di atas, bahwa kaum Mu’tazilah tidak sependapat dengan kaum Khawarij yang mengkafirkan orang mukmin yang melakukan dosa besar, juga tidak sependapat dengan kaum Murji’ah yang berpendapat bahwa orang mukmin yang melakukan dosa besar masih tetap mukmin. Menurut kaum Mu’tazilah orang itu berada dalam posisi antara dua posisi ; kafir dan mukmin, yaitu fasiq. Meskipun mereka berpendapat juga bahwa orang fasiq jika sampai mati tidak bertobat akan kekal di neraka.

10. Ibid, hal 55

11. Hanafi, op.cit. hal 78

12. Harun Nasution, Muhammad Andih dan Teologi Rasional Mu’tazilah, Jakarta, 1987. Hal 88

Yang dimaksud dengan dosa besar ialah selain dosa syirik (menyekutukan Allah dengan yang lain). Dosa syirik adalah dosa terbesar yang tidak akan memperoleh ampunan sama sekali, dan nyata-nyata bertolak belakang dengan aqidah tauhid. Orang musyrik adalah kafir.

Macam-macam dosa besar selain syirik sebagaimana disebutkan dalam Al Qur’an dan hadits ialah ; membunuh tanpa alasan yang syah, berzina, durhaka kepada orang tua, persaksian palsu, sihir, makan harta anak yatim, makan riba, melarikan diri dari medan pertempuran dan menuduh zina wanita yang berkelakuan baik.13

Perbuatan dosa besar bukanlah kafir, karena ia masih percaya kepada Allah dan Nabi Muhammad ; tetapi bukanlah mukmin karena imannya tidak lagi sempurna. Karena bukan mukmin, ia tidak dapat masuk surga dan karena bukan kafir pula, ia sebenarnya tak mesti masuk neraka. Ia seharusnya ditempatkan di luar surge dan di luar neraka. Inilah sebenarnya keadilan. Tetapi karena di akhirat tidak ada tempat selain dari surga dan neraka, maka perbuatan dosa besar, harus dimasukan ke dalam salah satu tempat ini. Penentuan tempat itu banyak hubungannya dengan faham Mu’tazilah tentang Iman. Iman bagi mereka bukan hanya oleh pengakuan dan ucapan lisan, tetapi juga oleh perbuatan-perbuatan.

Dengan demikian perbuatan dosa besar tidak beriman dan oleh karena itu ia tak dapat masuk surga. Tempat satu-satunya ialah neraka. Tetapi tidak dapat masuk surga. Tempat tidak adil kalau ia dalam neraka mendapat siksaan yang sama berat dengan kafir.

13. Hanna al Fakhuri, Tarikh al-Falsafah al-Tarbiyah, 1975, hal 142

Oleh karena itu pembuat dosa besar, betul masuk neraka, tetapi mendapat siksaan yang lebih ringan. Inilah menurut Mu’tazilah, posisi menengah antara mukmin dan kafir, dan itulah pula keadilan.14

  1. 5. Al-Amr bi al-Ma’ruf wa al-Nahy ‘an an-Munkar

Amar Ma’ruf adalah memerintahkan orang lain berbuat kebaikan dan Nahi Munkar adalah melarang orang lain berbuat keburukan. Pokok ajaran Mu’tazilah ini tidak langsung hubungannya dengan akidah, tetapi merupakan perintah yang disebutkan dalam Al Qur’an dan Hadits.

Kaum Mu’tazilah berpendirian bahwa amar ma’ruf dan nahi munkar itu menjadi kewajiban atas tiap-tiap mukmin. Tetapi dalam pelaksanaan pokok ajaran ini , Mu’tazilah terlalu keras. Sejarah membuktikan bahwa mereka pernah memakai kekerasan dalam menyiarkan ajaran-ajaran mereka. Yang ma’ruf adalah yang sejalan dengan pendapat-pendapat Mu’tazilah, sedangkan yang menyalahinya adalah munkar yang harus diberantas.

Demikian uraian tentang ajaran-ajaran dasar kaum Mu’tazilah. Dengan memperhatikan ajaran-ajaran mereka dalam bidang akidah dapat diperoleh kesimpulan bahwa akal lah yang memperoleh tempat yang pertama, kecuali jika akal tidak mungkin baru berpegang kepada nash. Hanya rasa wajib hormat kepada syara lah yang membatasi mereka menggunakan akal. Setiap masalah yang mereka hadapi mereka hadapkan kepada akal. Yang dapat diterima akal mereka akui dan yang tidak dapat diterima akal mereka tolak. Menurut Prof. Dr. Harun Nasution15, bahwa kaum Mu’tazilah tidak hanya memakai argumen rasional tapi juga memakai ayat-ayat Al Qur’an dan Hadits Nabi untuk mempertahankan pendirian mereka.

14. Harun Nasution, op.cit.  hal 56

15. Ibid

BAB III

KESIMPULAN

Aliran Mu’tazilah lahir ditengah-tengah umat Islam menghadapi banyak persoalan politik, teologi, falsafah dan sosial. Yang mendorong kelahiran Mu’tazilah yang paling menonjol adalah persoalan teologi, meskipun tidak dapat dielakan hanya faktor politik.

Amat kompleksnya permasalahan yang dihadapi, membawakan Mu’tazilah memberikan jawaban mengenai banyak masalah. Dalam memberikan jawaban itu nampak kecenderungan Mu’tazilah mengutamakan kedudukan akal. Akal diberikan tempat yang pertama, wahyu yang kedua. Oleh karena itu aliran ini masih dipandang sebagai aliran yang menyimpang dari Islam, dan dengan demikian ia tak disenangi oleh sebagian umat Islam terutama di Indonesia.

Ajaran-ajaran Mu’tazilah “Al Ushul Al Khamsah” telah berjasa dalam usaha mereka mempertahankan kemurnian ajaran Islam meskipun disana sini terdapat kelemahan dalam penerapannya. Jasa Mu’tazilah dalam bidang ini patut dihargai sebagaimana layaknya.

Sejalan dengan kedudukan akal dalam ajaran Mu’tazilah, aliran ini merupakan aliran yang pertama-tama disebut rasionalisme dalam Islam. Menurut hemat penulis, amat banyak ajaran Mu’tazilah yang bermanfaat bagi pengembangan alam fikiran Islam dewasa ini.

Lebih-lebih pada waktu ini, akhir-akhir ini banyak kalangan yang memandang bahwa alam pikiran Mu’tazilah amat relevan dikembangkan dalam masa pembangunan yang tengah kita lakukan sekarang ini atas dasar kebebasan berfikir yang mereka lakukan dalam memahami agama Islam. Untuk itu ajaran-ajaran Mu’tazilah sangat perlu dibaca dan dikaji secara mendalam untuk memperluas cakrawala pemikiran kita.

DAFTAR PUSTAKA

Abd, al-Rahman ‘Azzam, The Eternal Massage of Muhammad. New York: Quarter Books, 1979. Dalam makalah Jubaedah, al-Mu’tazilah: al-Ushul al-Khamsah, 1995.

A.  Hanafi, Theologi Islam, Jakarta : Bulan Bintang, 1977.

Hanna al-Fakhuri, Tarikh al-Falsafah al-Tarbiyah, Beirut : Dar al-Maarif, 1975. Dalam makalah Jubaedah, al-Mu’tazilah : al-Ushul al-Khamsah, 1995

Hasbi Ash Shidiqie dkk, Al Qur’an dan terjemahannya, Depag, Jakarta, 1989

Harun Nasution, Teologi Islam Aliran-aliran Sejarah analisa Perbandingan, Jakarta, UI Press, 1977.

Islam Ditinjau dari Berbagai Aspeknya Jillid II, Jakarta : UI Press, 1986

Muhammad Abduh dan Teologi Rasional Mu’tazilah,

Jakarta : UI Press, 1987.

Joesoef Sou’yb, Determinism dan Indeterminism, Jakarta : Waspada, 1976

JWM. Sy Baker, Sejarah Filsafat dalam Islam, Yogyakarta : Kanisius, 1978.

KAUM MU’TAZILAH

( Sejarah, Tokoh-tokoh dan Ajarannya )

Makalah ini diajukan untuk memenuhi tugas

Mata kuliah : Sejarah Pemikiran dan Peradaban Islam

Dosen Pengampu

Prof. Dr. H. Muhaimin, MA

Didin Nurul Rasyidin, Ph.D

Disusun oleh:

ABDU AZIS AHMADI

Konsentrasi : Psikologi Pendidikan Islam

PROGAM PASCA SARJANA

INSTITUT AGAMA ISLAM NEGERI ( IAIN )

SYEKH NURJATI CIREBON

TAHUN 2010

« Older entries